الأطفال في مواجهة الذكاء الاصطناعيّ

1- مقدمة:

يُغيِّر الذكاء الاصطناعيّ الطفولة والتعلّم وعلاقات الأطفال والمراهقين. فكيف يمكننا الاستفادة من مزاياه من دون المساس بالتفكير النقديّ والاستقلاليّة والنموّ الاجتماعيّ والانفعاليّ؟ إنّها دعوة إلى الأسر والمربّين والقيادات التربويّة لبناء ذكاء اصطناعيّ يضع الاحتياجات الإنسانيّة في المقام الأوّل.

ينشأ جيل كامل وهو يستخدم شيئًا لم يكن موجودًا حتّى وقت قريب: يتحاور الأطفال والمراهقون مع أنظمة الذكاء الاصطناعيّ، ويتعلّمون ويُبدعون ويطلبون المشورة، بل حتّى المواساة، من أنظمة تستجيب بصورة شبه فوريّة وبمظهر مدهش من الثقة. وهذا الأمر ليس نبوءةً بمستقبل، بل واقع نعيشه الآن.

لقد حذَّرت منظّمة الأمم المتّحدة للطفولة، اليونيسف، من أنّ الأطفال يتبنّون تقنيات الذكاء الاصطناعيّ بوتيرة تزيد على ثلاثة أضعاف وتيرة البالغين. واستنادًا إلى استطلاعات تمثيليّة أُجريت في عشر دول، من بينها المكسيك، تُقدِّر المنظّمة أنّ ما لا يقلّ عن 20 مليون طفل ومراهق، تتراوح أعمارهم بين 12 و17 عامًا، استخدموا الذكاء الاصطناعيّ. وأفاد نحو 13 مليونًا بأنّهم استخدموه لدعم تعلّمهم وأعمالهم المدرسيّة (1). لكنّ إحصائيّةً أخرى أشدّ إثارةً للقلق تشير إلى أنّ أكثر من مليونين، أي نحو واحد من كلّ عشرة، قالوا إنّهم يلجؤون إلى الذكاء الاصطناعيّ لطلب المشورة بشأن أمور تشغلهم (2).

هنا تتغيّر طبيعة النقاش. فلم نعد نتحدّث فقط عن طالب يستخدم روبوت محادثة لحلّ مسائل الرياضيّات بسرعة أكبر. لقد أصبح نقاشنا يشمل مراهقين يُطلعون آلةً على مخاوفهم وشكوكهم أو مشكلاتهم الشخصيّة قبل مناقشتها مع آبائهم أو معلّميهم أو أصدقائهم.

وتُلخِّص اليونيسف الأمر بوضوح: أصبح الذكاء الاصطناعيّ بالفعل جزءًا من حياتنا، وهو يُغيِّر الطفولة في أنحاء العالم، نحو الأفضل أو الأسوأ. وتكمن المشكلة في أنّ تبنّيه يتقدّم بسرعة تفوق سرعة وضع القواعد وإجراء البحوث وتطوير آليّات الحماية المصمَّمة خصّيصًا للقاصرين (3).

2- الذكاء الاصطناعي مخاطر ووعود؟

سيكون من الخطأ تقديم الذكاء الاصطناعيّ بوصفه تهديدًا فحسب.فإذا أُحسن استخدامه، أمكن أن يصبح أداةً تعليميّةً استثنائيّةً. فهو يستطيع شرح مفهوم مرّات متعدّدة من دون أن يفقد صبره، وتكييف التمارين مع مستوى الطالب، وترجمة المحتوى، وتقديم تغذية راجعة فوريّة، وتحفيز الإبداع، وتوسيع فرص الوصول إلى المعرفة، إلى جانب أمثلة أخرى كثيرة.

ويُقرّ معهد بروكينغز (Brookings Institution) تحديدًا بهذه الإمكانات. فأدوات الذكاء الاصطناعيّ المصمَّمة جيّدًا يمكنها إثراء التعلّم حين تكون جزءًا من استراتيجيّة تربويّة متينة. وتظهر المشكلة عندما تتوقّف عن كونها أدوات للتعلّم وتصبح بدائل لعمليّة التعلّم نفسها (4).

قد يبدو الفرق بسيطًا، لكنّه جوهريّ: أن تطلب من الذكاء الاصطناعيّ: “ساعدني على فهم هذه المسألة”، يختلف عن أن تقول له: “حُلَّها نيابةً عنّي”.

وتُطلِق نتائج البرنامج الدوليّ لتقييم الطلبة، بيزا (PISA)، لعام 2025 إشارة تحذير مهمّة. فقد شارك في التقييم أكثر من 760 ألف طالب في الخامسة عشرة من العمر، من 91 دولةً واقتصادًا. وللمرّة الأولى، حلَّل البرنامج بصورة معمَّقة كيفيّة استخدام الطلّاب للأدوات الرقميّة والذكاء الاصطناعيّ في التعلّم (5). لا تُسوِّغ نتائج هذا التقييم الادّعاء بأنّ الذكاء الاصطناعيّ يُسبِّب، بمفرده، انخفاض الأداء الأكاديميّ. فالأمر يتعلّق أساسًا بعلاقات ارتباط، كما أنّ الأنماط تختلف باختلاف طريقة استخدام التكنولوجيا. ومع ذلك، فإنّ الإشارة قويّة بما يكفي لتستحقّ الاهتمام: يميل الطلّاب الذين يستخدمون أدوات الذكاء الاصطناعيّ بوتيرة أكبر في مهامّ أكاديميّة معيَّنة إلى إظهار نتائج تعليميّة أقلّ إيجابيّةً من نتائج مَن يستخدمونها بوتيرة أقلّ أو بطرائق مختلفة (6).

ويستخدم أندرياس شلايشر (Andreas Schleicher)، مدير التعليم والمهارات في منظّمة التعاون الاقتصاديّ والتنمية (OECD)، تشبيهًا قويًّا: مثلما لا تتحسّن اللياقة البدنيّة بمجرّد مشاهدة الرياضة، فإنّ التعلّم لا يحدث باستهلاك الإجابات، بل من خلال الجهد المعرفيّ المبذول في التعامل مع مادّة جديدة. وتُسمّي منظّمة التعاون الاقتصاديّ والتنمية (OECD)هذه العمليّة “المكابدة المعرفيّة المنتجة (Productive Cognitive Struggle)“، وهي تحدث “حين نحاول الفهم، والربط بين الأفكار، ونُخطئ، ونُصحِّح أنفسنا، ونحلّ المسألة في النهاية” (7).

وهنا تحديدًا يكمن أحد أكبر المخاطر التربويّة للذكاء الاصطناعيّ. فعندما تُعزِّز التكنولوجيا ذلك الجهد، يمكنها أن توفِّر سقالات داعمة للتعلّم. وعندما تُلغيه، فإنّها تصبح عكّازًا. وهكذا، فإنّ جيلًا يتعلّم بصورة منهجيّة مع تجنّب الجهد الفكريّ قد يُنمّي قدرةً هائلةً على الحصول على الإجابات، وبصورة مفارقة، قدرةً متضائلةً على بنائها.

3- الخطر الحقيقيّ- تقويض التفكير:

للذكاء الاصطناعيّ خاصيّة شديدة الإغراء: إنّه يُجيب بطلاقة. فقد تكون الإجابة خاطئةً، ومع ذلك تبدو معقولةً تمامًا. لذلك، لا يمكن أن يقتصر الإلمام بالذكاء الاصطناعيّ في هذا العصر على معرفة استخدام الأدوات الرقميّة، بل يتطلّب تعلّم التركيز والتفسير ومقابلة المعلومات بمصادر أخرى والتركيب والمحاجّة ومساءلة المعلومات المتلقّاة (8).

وهذا يُغيِّر دور المدارس تغييرًا جذريًّا. فعلى مدى عقود، علَّمنا الطلّاب كيف يجدون المعلومات. والآن يجب أن نُعلِّمهم أمرًا أكثر صعوبةً: كيف يتشكّكون بذكاء في إجابة صيغت بإتقان.

قد لا تكون المهارة الأساسيّة في المستقبل هي صياغة أفضل موجِّه (Prompt)، بل معرفة كيف نتوقّف بعد تلقّي الإجابة ونسأل: كيف أعرف أنّ هذا صحيح؟

3-1- الخطر ليس واحدًا:

في سنّ الرابعة والسادسة عشرة سيكون من الخطأ أيضًا أن نتحدّث عن “الأطفال” كما لو أنّ طفلًا في الرابعة ومراهقًا في السادسة عشرة يمتلكان القدرات المعرفيّة والانفعاليّة والاجتماعيّة نفسها. وتُشدِّد مراجعة منشورة في مجلّة طبّ الأطفال (Pediatrics)، أعدّها باحثون مرتبطون بمستشفى الأطفال في فيلادلفيا (Children’s Hospital of Philadelphia)، تحديدًا على ضرورة تحليل الذكاء الاصطناعيّ من منظور نمائيّ. فآثاره المحتملة تتغيّر بدرجة كبيرة بين الطفولة المبكّرة والطفولة الوسطى والمراهقة (9).

في الطفولة المبكّرة، يمكن لبعض التطبيقات أن تُنمّي اللغة أو الإبداع أو التعلّم. لكنّ الأطفال الصغار لا يزالون يُطوِّرون فهمهم لما هو حقيقيّ، ولِمَن يمتلك مقاصد، وللفرق بين الإنسان والتمثيل التكنولوجيّ. ويظلّ التفاعل الإنسانيّ غير قابل للاستبدال.وفي الطفولة الوسطى، يستطيع الذكاء الاصطناعيّ تحفيز الفضول، وتكييف الشروح مع احتياجات الطفل، وتعزيز الإبداع. وفي الوقت نفسه، تظهر مخاطر تتعلّق بالمعلومات المضلِّلة، ومخاوف الخصوصيّة، والاعتماد على الإجابات الآليّة، والاستعاضة بها عن الجهد اللازم لإنجاز المهامّ المدرسيّة.وفي المراهقة، تتّخذ المسألة بُعدًا إضافيًّا. فقد يصبح الذكاء الاصطناعيّ أداةً أكاديميّةً وموضعًا للبوح العاطفيّ أيضًا. ويحدث ذلك تحديدًا خلال مرحلة تتشكّل فيها الهويّة والاستقلاليّة والعلاقات الشخصيّة وآليّات التعامل مع الإحباط والصراع (10).

وتحذير المتخصّصين وثيق الصلة بالموضوع: ينبغي فهم الذكاء الاصطناعيّ بوصفه أداةً، لا صديقًا أو مُقدِّم رعاية.

4- ماذا يحدث عندما تبدأ الآلة في الحلول محلّ الإنسان؟

لعلّ هذا السؤال أكثر أهمّيّةً حتّى من النقاش حول الواجبات المدرسيّة. فالمراهقة مرحلة حاسمة لطرح أسئلة من قبيل: مَن أنا؟ وماذا أُفكِّر؟ وبمَن أثق؟ ومَن أريد أن أصبح؟ ويجري الآن جزء متزايد من هذا الاستكشاف من خلال محادثات مع أنظمة الذكاء الاصطناعيّ.

ولا يكمن الخطر ببساطة في أنّ المراهق “يتحدّث إلى حاسوب”، بل تظهر المشكلة حين تبدأ تكنولوجيا صُمِّمت لتوليد إجابات تبدو معقولةً في شَغل أدوار تأسّست تقليديًّا على العلاقات الإنسانيّة: الصداقة والثقة والإرشاد والخلاف والمصالحة والمؤانسة.

وتحذِّر البحوث الحديثة في طبّ الأطفال من مخاطر تكوّن تصوّرات خاطئة عن الذكاء الاصطناعيّ بوصفه صديقًا أو مُقدِّم رعاية، فضلًا عن المخاوف المتعلّقة بالخصوصيّة والمعلومات المضلِّلة (11). إذ لا يتحقّق النموّ الشخصيّ بتلقّي إجابات جيّدة؛ فالإنسان يتطوّر بتعلّم تفسير الصمت، والتعامل مع الاختلافات، والتعرّف إلى الانفعالات، وتحمّل الإحباطات، ومعرفة الآخرين، واكتشاف أنّ العالم لا يملك حلًّا فوريًّا لاحتياجاتنا. ولا ينبغي لأيّ روبوت محادثة أن يحلّ محلّ هذا التعلّم.

5- عندما يتعرّض الطفل للخطر؟

أجرى مركز التعليم الشامل (Center for Universal Education)، التابع لمعهد بروكينغز (Brookings Institution)، واحدةً من أوسع الدراسات البحثيّة الدوليّة حتّى الآن حول الذكاء الاصطناعيّ التوليديّ والتعليم. وعلى مدى أكثر من عام، راجع الفريق أكثر من 400 دراسة بحثيّة، وأجرى مقابلات ومجموعات نقاش مركَّزة ومشاورات مع أكثر من 500 طالب ومعلّم وفرد من الأسر وقائد تربويّ وخبير تكنولوجيّ ومتخصّص من 50 دولةً. ومن النتائج المهمّة لهذه الدراسة:

وقد بيَّن الاستطلاع أنّ استخدام الذكاء الاصطناعيّ التوليديّ تكون سلبيّاته في البداية أكبر من فوائده في عمليّة تعليم الأطفال (12). والمقصود أنّ فوائد الذكاء الاصطناعيّ تميل إلى أن تكون إضافيّةً؛ إذ يمكنه تكييف الشروح مع احتياجات المتعلّم، وتوليد الأنشطة، وتحسين إمكانيّة الوصول، أو تقديم دعم إضافيّ.

أمّا المخاطر، فتمسّ البنية الذهنيّة للطفل؛ إذ يمكن أن تؤثّر في القدرة على التعلّم، وعلاقات الثقة مع المعلّمين والأقران، والرفاه الاجتماعيّ والانفعاليّ، والسلامة، والخصوصيّة، وتطوّر الاستقلاليّة الفكريّة (13).

ويمكن للتكنولوجيا أن تُحسِّن ما يتعلّمه الطفل، لكنّها إذا قوَّضت الكيفيّة التي يتعلّم بها التفكير والتواصل مع الآخرين والثقة، فإنّ المشكلة تصبح أعمق بكثير.

6- موجبات القلق حول التعلّم الرقميّ :

لا يقتصر هذا القلق على المقالات العلميّة أو التقارير المؤسّسيّة، بل يحتلّ موقعًا محوريًّا في النقاشات الدوليّة حول مستقبل التعليم. وتُبيِّن الوقائع أنّ القلق الأساسيّ لا يكون على مدى التقدّم الذي يمكن أن يبلغه الذكاء الاصطناعيّ، بل على مدى جاهزيّته لحماية الأطفال وشمولهم ودعمهم.

إذا كان السؤال الوحيد هو: “ما أداة الذكاء الاصطناعيّ التي يمكننا إدخالها؟”، فربّما ينتهي بنا الأمر إلى تطبيق التكنولوجيا لمجرّد أنّها متاحة. أمّا السؤال التربويّ فينبغي أن يكون مختلفًا: ما العائق الذي نُزيله أمام تعلّم كلّ طفل؟ ويُجبرنا هذا التغيير على قلب منطق الابتكار، فتتوقّف التكنولوجيا عن كونها نقطة الانطلاق، ويعود الطالب ليشغل هذا الموقع.

ويُلخِّص مبدأ آخر من تلك النقاشات هذا المنظور: لا يتعلّق الأمر بالخوارزميّة أو البيانات، بل بالطالب الفرد الذي لا يزال في الصفّ. ويبدو هذا بسيطًا، لكنّه يتضمّن تحذيرًا مهمًّا لنا، نحن الذين نُصمِّم التكنولوجيا التعليميّة أو نبحث فيها أو نُدخلها إلى التعليم.

ومن البداهة أنّه يمكن للذكاء الاصطناعيّ أن يكون متعدّد الوسائط، تكيّفيًّا، وتوليديًّا، وبالغ القوّة. ويمكنه معالجة أحجام كبيرة من المعلومات لا يستطيع شخص واحد التعامل معها، وتقديم خبرات تزداد تخصيصًا.لكن إذا لم تضع هذه القدرة التكنولوجيّة كرامة كلّ طالب وخصوصيّته وشموله وسلامته ونموّه في المركز، فلن تكون لمدى تطوّر الخوارزميّة أهمّيّة تُذكر، ولن تكون قد حقّقت غايتها التربويّة الحقيقيّة.

ويرتبط هذا التأمّل مباشرةً بالذكاء الاصطناعيّ التوليديّ في التعليم العالي. ففي دراسة حديثة أُجريت على طلّاب جامعات مكسيكيّين، تبيَّن في نتائجها أنّ الذكاء الاصطناعيّ التوليديّ، رغم فائدته في التعلّم والإنتاجيّة الأكاديميّة، يثير أيضًا مخاوف كبيرة بشأن النزاهة الأكاديميّة، والثقة بإجاباته، وخطر الاعتماد المفرط عليه (14).

ورغم اختلاف المراحل التعليميّة والمخاطر، تُعزِّز هذه النتائج تأمّلًا يمتدّ عبر المسار التكوينيّ بأكمله: من الطفولة إلى الجامعة، لا يتمثّل التحدّي الأساسيّ في تبنّي التكنولوجيا بحدّ ذاته، بل في كيفيّة تصميم هذا التبنّي ليكون أخلاقيًّا ودامجًا ومتمحورًا فعلًا حول الشخص الذي يتعلّم. ولعلّ هذا أحد مفاتيح التوفيق بين الابتكار والحذر. فنحن لا نحتاج إلى تكييف الأطفال مع الذكاء الاصطناعيّ، بل نحتاج إلى بناء ذكاء اصطناعيّ يستطيع التكيّف مع الاحتياجات الإنسانيّة، من دون أن يحلّ محلّ ما يجعلنا بشرًا.

7- لا للحظر الرقمي:

أمام هذه المخاطر، قد يكون من المغري الاستنتاج أنّ الحلّ هو ببساطة إبعاد الأطفال عن الذكاء الاصطناعيّ، لكنّ هذا، على الأرجح، ليس واقعيًّا أيضًا. سيكون الذكاء الاصطناعيّ جزءًا من الجامعات والمهن والشركات وكثير من الأنشطة اليوميّة لهذا الجيل. وقد يؤدّي منع الاحتكاك به تمامًا إلى خلق شكل آخر من اللامساواة: شباب يفتقرون إلى المهارات اللازمة للعمل والعيش في مجتمع غيَّرته التكنولوجيا بعمق. لذلك، لا يتمثّل التحدّي الحقيقيّ في الاختيار بين قبول الذكاء الاصطناعيّ ورفضه، بل في تحديد: أيّ ذكاء اصطناعيّ؟ ولأيّ عمر؟ ولأيّ غرض؟ ولأيّ مدّة؟ وتحت أيّ إشراف؟

وقد بدأ هذا القلق يُولِّد استجابات مؤسّسيّة. ففي عام 2026، على سبيل المثال، فرضت مدينة نيويورك تعليقًا لمدّة عام على استخدام أدوات الذكاء الاصطناعيّ التوليديّ الموجَّهة إلى الطلّاب من التعليم في مرحلة الطفولة المبكّرة حتّى الصفّ الثامن، وحظرت روبوتات المحادثة المصمَّمة للمؤانسة في جميع الصفوف، مع الإبقاء على استثناءات وبرامج تجريبيّة محدَّدة.

ولا تُمثِّل هذه الإجراءات بالضرورة موقفًا نهائيًّا ضدّ الذكاء الاصطناعيّ، بل تُعبِّر عن أمر أبسط بكثير: حين تتفاعل التقنيات الجديدة مباشرةً مع القاصرين، يجب أن يتقدّم الابتكار مستندًا إلى الأدلّة والإشراف والحماية.

8- الطفولة التي نريدها

لا نحتاج إلى طفولة بلا تكنولوجيا ورقمية، بل نحتاج إلى طفولة لا تحلّ فيها التكنولوجيا محلّ القدرات التي ينبغي للأطفال تنميتها. يمكن للآلة أن تشرح معادلةً، لكن لا ينبغي لها أن تحلّ محلّ تجربة مكابدتها حتّى تُفهم. ويمكنها المساعدة في الكتابة، لكن لا ينبغي أن تمنع الأطفال من تعلّم تنظيم أفكارهم بأنفسهم. ويمكنها الإجابة عن الأسئلة، لكن لا ينبغي أن تصبح أوّل “شخص” يبوح له المراهق بمخاوفه بصورة منتظمة. ويمكنها دعم التعلّم، لكن لا ينبغي لها أن تُربّي طفلًا. ويمكن استخلاص ثلاثة مبادئ بسيطة للأسر والمدارس من الأدلّة المتاحة:

أوّلًا: فكِّر قبل أن تسأل.

ينبغي للطالب أن يحاول ويُفكِّر ويصوغ إجابةً قبل اللجوء إلى الذكاء الاصطناعيّ. وبعد ذلك، يمكنه استخدامه للتحقّق من استدلاله أو توسيعه أو تحسينه.

ثانيًا: الاستشارة لا تعني التصديق.

تحقَّق من كلّ إجابة مهمّة يُنتجها الذكاء الاصطناعيّ بمقارنتها بالأدلّة أو المصادر الموثوقة أو معرفة المتخصّصين. فالإلمام بالذكاء الاصطناعيّ يبدأ تحديدًا حين نتوقّف عن الخلط بين الطلاقة والحقيقة.

ثالثًا: ما زال حضور البالغين ضروريًّا.

لا يمكن تفويض التعليم والتنشئة والدعم العاطفيّ إلى خوارزميّة. ويجب أن يفهم المعلّمون والأسر الأدوات التي يستخدمها الأطفال، وأسباب استخدامها، والمعلومات التي يُشاركونها معها. ونحن هنا نحتاج إلى أدوات ذكاء اصطناعيّ تُعلِّم، لا تكتفي بالإجابة. وينبغي أن يصبح هذا معيارًا أساسيًّا لتقييم أيّ ذكاء اصطناعيّ تعليميّ.

هل نُربّي مفكّرين أم مستخدمين؟

ربّما لن يبدو مستقبل الطفولة مع الذكاء الاصطناعيّ شبيهًا بأفلام الخيال العلميّ. فقد يكون الخطر أكثر خفاءً بكثير: طفل يتوقّف عن المحاولة لأنّ هناك دائمًا إجابةً فوريّةً، ومراهق يلتمس التفهّم العاطفيّ من منتج تكنولوجيّ بدلًا من إنسان، وطالب يُقدِّم عملًا متقنًا لا يستطيع شرحه، ومدرسة تخلط بين الإنتاجيّة والتعلّم، ومجتمع يكتشف، بعد فوات الأوان، أنّه أخرج شبابًا يتمتّعون بكفاءة استثنائيّة في الحصول على الإجابات، لكنّهم أقلّ استعدادًا لطرح الأسئلة، وتحمّل عدم اليقين، والتفكير بأنفسهم.

9- خاتمة:

لا تُجبرنا الأدلّة المتاحة على الاختيار بين رفض الذكاء الاصطناعيّ وتسليمه تعليم أطفالنا، بل تدفعنا إلى النظر في خيار ثالث: تعليم كيفيّة استخدامه من دون السماح له بأن يحلّ محلّ القدرات الإنسانيّة التي نسعى إلى تنميتها.

ولعلّ الفكرة التي تُلخِّص هذا التحدّي على أفضل وجه هي أيضًا أبسطها:

لا يحتاج الأطفال إلى مزيد من أدوات الذكاء الاصطناعيّ. إنّهم يحتاجون إلى تكنولوجيا تتكيّف معهم، لا إلى طفولة يجب أن تتكيّف مع التكنولوجيا. ولذلك، لم يعد السؤال هو ما إذا كان الذكاء الاصطناعيّ سيكون حاضرًا في الطفولة. إنّه حاضر بالفعل.

أمّا السؤال المهمّ حقًّا فهو: هل نريد تربية جيل يستخدم الذكاء الاصطناعيّ ليُفكِّر بصورة أفضل، أم جيل ينتهي به الأمر إلى الاحتياج إلى الذكاء الاصطناعيّ لكي يُفكِّر؟ وعلى الأرجح، لن نترك للذكاء الاصطناعيّ أن يُقرِّر الإجابة، بل نحن مَن يجب أن يفعل.

ترجمة: علي أسعد وطفةجامعة الكويت ـ كلّيّة التربية

(\*) مصدر هذه المقالة هو مقالة للكاتب: ماورو رودريغيز مارين (Mauro Rodríguez Marín)، وهي بعنوان: “لن يُقرِّر الذكاء الاصطناعيّ مستقبل الطفولة: نحن مَن سيُقرِّره”. وقد تُرجمت المقالة بتصرّف:

Mauro Rodríguez Marín, “Childhood’s Future Will Not Be Decided by Artificial Intelligence: We Will Decide It” (Observatory – Institute for the Future of Education, October 26, 2026). Accessed October 31, 2026.

المراجع:

(1)- UNICEF. (2026, June 30). Children Are Adopting AI Technologies More Than Three Times Faster Than Adults. United Nations Children’s Fund.

(2)- UNICEF. (2026, June 30). Children Are Adopting AI Technologies More Than Three Times Faster Than Adults. United Nations Children’s Fund.

(3)- UNESCO. (2026). Digital Learning Week 2026. United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization.

(4)- Burns, M., Winthrop, R., Luther, N., Venetis, E., & Karim, R. (2026, January 14). A New Direction for Students in an AI World: Prosper, Prepare, Protect. Brookings Institution.

(5)- Organization for Economic Co-operation and Development. (2026). PISA 2025 Results (Volume I). OECD Publishing.

(6)- Ibid.

(7)- Ibid.

(8)- Ibid.

(9)- Grundmeier, R. W., Fiks, A. G., Johnson, K. B., et al. (2026). Generative Artificial Intelligence: Implications for Families and Pediatricians. Pediatrics, 157(4), e2025074912. https://doi.org/10.1542/peds.2025-074912