منهجيَّة التساؤل في كتب العلوم بالمدرسة الأساسيَّة اليمنيَّة

 

ملخَّص الدراسة:

تسعى الدراسة الحالية للوقوف على أسئلة كتب العلوم للصفوف الثلاثة الأخيرة من  مرحلة التعليم الأساسي، ومعرفة درجة الاهتمام بالأسئلة في تلك الكتب، وتقدير مدى تنوعها وعلاقتها بطبيعة العلم وطرقه وعملياته، والنظر في إمكانية الاستفادة من نتائج الدراسة لتطوير منهجية جديدة لتنظيم الأسئلة، تصلح لان تكون اساساً جيداً  لتنظيم المحتوى, تسهم في تنمية قدرات التلاميذ، وتساعدهم على التفاعل مع الحياة المعاصرة والمشاركة فيها بدرجه مقبولة من الإيجابية والكفاءة والمسؤلية.

لتحقيق هدف الدراسة قام الباحث بدراسة الأسئلة في ستة كتب من كتب العلوم المقررة في الصفوف الثلاثة الأخيرة بمرحلة التعليم الأساسي،  وتحليلها وتصنيفها وفق مـعايير محـددة باستخدام أسلوب تحليل المحتوى، واستخلاص النتائج التي يمكن الاستفادة منها في الارتقاء بتدريس العلوم عبر تطوير منهجية للتساؤل في كتب العلوم.

في ضوء ذلك، أظهرت نتائج الدراسة آن أسئلة كتب العلوم تميزت إلى ثلاثة أنماط أساسية، تمثلت بالأسئلة القبلية والبنائية والختامية، التي تباينت في النسب الممثلة لها, وشكلت باتساقها عنصرا مهما في تنظيم محتوى كتب العلوم.  وأظهرت النتائج أيضا إن أسئلة تلك الكتب  اشتملت على الأسئلة المقاليه والموضوعية، وكانت نسبة الأسئلة المقالية اكبر من نسبة الأسئلة الموضوعية. وفي الوقت نفسه بينت النتائج ضعف علاقة الأسئلة بعمليات العلم الأساسية، وان معظم أسئلة كتب العلوم لا تنتمي لعمليات العلم الأساسية 0  و خلصت الدراسة إلى التوصية بالاستفادة من نتائج الدراسة في تطوير منهجية لتنظيم الأسئلة و توزيعها، واعتمادها كأساس لتنظيم محتوى كتب العلوم، لتسهم في تحرير تدريس العلوم من أسر النظرة التقليدية الضيقة، وتساعد على تخليصه من عوامل الركود والسلبية,والارتقاء به إلى مستوى القدرة على خلق بيئة تعليمية إيجابية تشجع التلميذ على التساؤل  والاستقصاء والبحث، وتنمي في نفسه الرغبة في الحصول  على المعرفة وحب الاستطلاع, وتتيح له فرص التفاعل مع متغيرات الحياة المعاصرة والمشاركة في مواجهة تحدياتها والتعاطي مع مستجداتها بثقة وإيجابية، عبر تأهيله وتنمية قدرته على إثارة الأسئلة ومحاولة الإجابة عنها بإثارة المزيد من الأسئلة.

خلفية الدراسة ومشكلتها:

يتفق الخبراء والباحثون من ذوي العلاقة والاختصاص بالمجال التربوي على أهمية الأسئلة في العملية التعليمية باعتبارها وسيلة من الوسائل المهمة ليس لتقويم العملية التعليمية فحسب، بل لرفع كفاءتها وتحسين فاعليتها أيضاً، فأهمية الأسئلة تتبدى بجلاء بارتباطها الوثيق بالعملية التعليمية بجوانبها المختلفة ومجالاتها المتعددة.

ففي التدريس قلما نجد طريقه من الطرق أو أسلوب من الأساليب المتبعة في التدريس, لا يستخدم الأسئلة, أو لا يعتمد عليها بصورة أو بأخرى، فإذا كانت الطريقة الإلقائية الأكثر اعتماداً على المدرس, لا تستغني عن الأسئلة، حيث يلجأ إليها المدرس مضطراً  بين الحين والأخر، فأن طرق التدريس الأخرى كالطرق التفاعلية والاستكشافية تكاد تعتمد على الأسئلة وترتبط بها ارتباطاً وثيقـاً(ناصر الموسوي,1991وعبد اللطيف حيدر,1993).

فالأسئلة تعد عنصراً أساسياً في التدريس الصفي، وتشكل جزءً لا يتجزأ منه، لذلك فانه نادراً ما تخلو المواقف التعليمية المختلفة من استخدام الأسئلة ، تحقيقاً لأغراض التوضيح والشرح والتفسير, باعتبارها وسيلةً تربوية فعالةً ومفيدة لتعزيز دافعيه المتعلم وتشجيعه على المشاركة، وزيادة خبراته,  وتوسيع معارفه ومداركه، ولاستيضاح ما أشكل عليه إثراءً لتجاربه الحياتية المتنوعة(ماجد الجلاد ,2001).

فضلاً عن ذلك، فان أهمية الأسئلة لا تقتصر على التدريس الصفي، بل إنها تتسع لتشمل مجالات العملية المختلفة بمختلف أشكالها، فعلى سبيل المثال تشكل الأسئلة المحور الأساسي الذي ترتكز عليه عمليات التقويم بأشكالها وأساليبها وإجراءاتها المختلفة، فالأسئلة بأنواعها المتعددة تمثل الوحدة الأولية لبناء الاختبار التحصيلي، وأدوات التقويم الأخرى وبحكم استخداماتها الكثيرة والمتنوعة، فقد حظيت الأسئلة باهتمام الباحثين والمتخصصين في المجال التربوي، نظراً لأنها من الأدوات والوسائل التي تكسب عمليتي التعلم والتعليم الفعالية المطلوبة، كما أنها تساعد في توجيه المعلم والمتعلم التوجيه المناسب بغية تحقيق الأهداف المرجوة(عبد الوارث الرازحي,2001 أ ).

فقد أظهرت نتائج المسح الذي أجراه روبا(Rubba) لمعرفة حاجات مدرسي العلوم، بالمرحلة الثانوية بولاية أيلينوي، أن مهارات صياغة الأسئلة واعداد اختبارات العلوم، وتفسير نتائجها كانت من بين أبرز الحاجات التي يشعر مدرسوا العلوم بأنهم بحاجة إلى تنمية قدراتهم وتطوير  مهـاراتهم فيها(1981, Rubba)0  ويرى كل من كرونباخ وشابيرو(1982,Cronbach and shapiro) بأن التدريس أكبر وأوسع من أن يقتصر على عملية نقل الإجابات وتلقينها، فمسؤلية المدرس ليست مجرد فهم محتوى المادة الدراسية, أو معرفة الحقائق والاستنتاجات والأساليب وتلقينها للتلاميذ، فالتربية في حقيقتها محاولة لأثارة الأسئلة حول الإجابات التي يتم التوصل إليها.

ويشير كل من أوكي وكابي(Okey and Capie) إلى أن تقويم المتعلمين التي تشمل عملية صياغة الأسئلة واعداد الاختبارات تمثل واحدة من أهم الكفايات التي ينبغي أن يكتسبها مدرس العلوم، وأن على المؤسسات والكليات الجامعية تقع مسئولية تهيئة كافة الفرص والمواقف المناسبة ضمن البرامج التي تقدمها لتأهيل مدرسي العلوم، ومساعدتهم على اكتساب تلك الكفايات باعتبارها من أبرز الكفايات التي ينبغي تضمينها في برامج إعداد المعلمين وتدريبهم (1980, Okey and Capie).

كما أظهرت نتائج الكثير من الدراسات التي أجريت في مجال تدريس العلوم أهمية التقويم باعتبارها من العمليات الأسـاسية التي لايمكن الاستغناء عنها في عمليتي التعلم والتعليم. فقد توصل كل هيرمان وويلنجز (1980,Herman and Willings) إلى إن تنمية التقنيات والأساليب التقويمية لمدرسي العلوم مثلت واحداً من ابرز الأهداف التي حازت على الأولوية من بين الأهداف اللازمة لتطوير برامج تأهيل مدرسي العلوم0 وفي الدراسة التي أجريت من قبل شابيتا وكوليت (1978,Chiappetta and Collette)   حول المهارات الأساسية اللازمة لمدرس العلوم حددها مشرفو العلوم, مثلت القدرة على استخـدام التقنيات المتنوعة لتقويم مدى تقدم الطالب ونجاحه,واحدة من الأربع المهارات الأولى من بين (15) مهارة من المهارات الأساسية اللازمة لمعلم العلوم، وكان موضوع التقويم في مجال التربية العلمية الموضوع الأكثر استقطاباً لاهتمام الباحثين حيث احتلت البحوث والدراسات التي أجريت حول موضوع التقويم في تدريس العلوم المركز الأول من بين البحوث والدراسات التي شملهـا المسـح الذي أجـراه جابل وكـأغان وشيروود(1980,Gabel and Kagan and Sherwood).

وفي تدريس العلوم تتميز الأسئلة بأهمية خاصة مستمدة من العلاقة الوثيقة فيما بين الأسئلة والعلم، التي تتحدد على أساسها الطبيعة المميزة للعلم 0 فالعلم يتميز عن غيره من فروع المعرفة باعتماده على الطريقة القائمة على التساؤل, وهي الطريقة المستخدمة لتكوين النظريات واختبارها، المعروفة بالطريقة العلمية أو طريقة البحث العلمي  أو الاستقصاء العلمي، التي يمكن على أساسها أن يوصف العلم بأنه طريقه للتساؤل تمكن الباحثين من التوصل إلى معرفة ثابتة حول الظواهر الطبيعية والاجتماعية, (محمد أبو صالح و آخرون، 1996و1984 ,Collette  and Chiappetta).  لذلك فأن طبيعة العـلم تعد إحدى المكونات الأساسية لتدريس العلوم0 وينسجم ذلك مع التوجهات الحديثة للتربية العلمية التي تؤكد على النظرة إلى العلم كمادة علمية أو بناء معرفي وطريقة, كما تؤكد على ضرورة أن يلعب تدريس العلوم دوراً مركزياً ليعكس هذه النظرة، ويعمل على تعزيزها وتجسيدها عبر المناهج والكتب الدراسية، وفي التدريس الصفـي وبرامج إعـداد المعلمين وتدريبهم(1980,NSTA).

وفي ضوء ذلك يصبح فهم معلمي العلوم لطبيعية العلم أمراً ضرورياً وهاماً لمساعدة تلاميذهم على فهم طبيعة العلم وتمثلها بصوره سليمة ، وتؤكد الدراسات على أنه كلما زاد فهم معلم العلوم لطبيعة  العلم تأثر سلوكه التعليمي إيجابيا في استخدام الطرق التي تؤكد روح العلم وطرقه وعملياته، وتتأثر نوعية الأسئلة التي يوجهها المعلم لتلاميذه، وتتحسن قدرته على استخدام أسئلة تعكس مستويات التفكير العليـا في ضــوء فهمه لطبيعة العلم (ماجدة سليمان، 1992).

ويتفق هذا المنحى مع اتجاهات تدريس العلوم، التي بدأت بالانتشار منذ الستينات، وتركز على العمليات العلمية، وتؤكد على تقوية المهارات العقلية العليا (1973,Shulman and Tamir)وبحسب جانيه(1968,Gange) تمثل عمليات العلم أشكال تقديم المعلومات، وهي مصطلحات رسميه للأنشطة التي يقوم بها العالم من اجل حصوله على المعرفة العلمية كالملاحظة والتصنيف والقياس.

فالعلم يتكون من عنصرين أساسيين يحددهما أتكن بمحتوى العلم وعملياته، فالعلم من وجهة نظره لا يكون مفهوماً ألا إذا أدركنا انه يمثل محاولة لفهم العالم بأكمله، إلى جانب كونه يمثل إحدى النشاطات التي يمارسها الإنسان ويستخـدم فيهـا حواسه لتفسير الظـواهر حينمـا يقوم بالمـلاحظة والقيـاس وغيرهـا من العمليـات(1968,Atkin).

في هذا المضمار، سيكون من المفيد التأكيد على إن الجهود التي بذلت لتطوير تدريس العلوم, واكتسبت العمليات العلمية فيها دوراً مركزياً، ليس كوسيلة يتبعها المعلم لتوكيد المفاهيم العلمية، بل كمحور لتعليم العلوم، قامت على أساس إتاحة الفرص للتلاميذ للقيام بنشاطات استكشافيه تمكنهم من  التوصل إلى معارف جديدة، وتساعدهم على تنمية قدراتهم على استخدام أسلوب التفكير العلمي في مواجهة مشكلاتهم وحلها بصورة خلاقة (1968,Wellch and Pella).

وتجدر الإشارة إلى أن مردود الجهود المبذولة لتحديث تدريس العلوم سيبقى محدوداً، فلا يمكن لمثل تلك الجهود إن تؤثر بصوره إيجابية على فاعلية التلاميذ أو أن تحسن من قدراتهم على التفاعل مع متغيرات الحياة المعاصرة ومواجهة مشكلاتها، إلا إذا تكاملت الجهود لتحديث مناهج العلوم مع الجهود الهادفة لتحديث تدريس العلوم في المجالات الأخرى (مجري حبيب، 2001).

فالتقدم العلمي والتكنولوجي الذي يشهده العالم اليوم، يملي على المتخصصين في الحقل التربوي عامة وفي تدريس العلوم خاصة واجبات كثيرة ومتنوعة، ويدفعهم إلى المبادرة واستخدام أقصى ما هو متاح من التكنولوجيا المعاصرة، عبر تطوير أساليب التعلم والتعليم والتخلص من الأساليب التقليدية غير المجدية، من اجل مواكبة مستجدات الحياة المتسارعة، ومسايره روح العصر والتفاعل مع متغيراته بدرجه عالية من الثقة والكفاءة والمسئولية ( حسام مازن، 2002).

مشكلة الدراسة وأسئلتها:

انطلاقاً من كل ما سبق، تأتي الدراسة الحالية لتلبي الحاجة القائمة للارتقاء بتدريس العلوم في مرحلة التعليم الأساسي من خلال دراسة الأسئلة التي تضمنتها كتب العلوم للصفوف الثلاثة الأخيرة من التعليم الأساسي, وتحديد درجة الاهتمام بأسئلة تلك الكتب، بتقدير مدى تنوعها وعلاقتها بطبيعة العلم وطرقه وعملياته, والنظر في إمكانية الاستفادة من نتائج الدراسة لتطوير أسئلة كتب العلوم وفق أسس وقواعد محدده، في إطار منهجية جديده تهدف إلى تنمية قدرة المتعلم على التساؤل والبحث والاستقصاء، وتتيـح لـه فرص التفاعل والمشاركة الإيجابية في تنفيذ أنشطة التعلم وممارسة تطبيقاته، عبر استخدام أساليب عصرية حديثه تواكب متغيرات  الحياة ومستجداتها، وتتعايش معا حقائق العصر ومتطلباته، في ضوء ذلك، يتحدد هدف الدراسة بالإجابة عن الأسئلة الآتية:

• ما الأنماط الأساسية المعتمدة في تنظيم أسئلة كتب العلوم للصفوف الثلاثة ألا خيره من مرحلة التعليم الأساسي في الجمهورية اليمنية ؟ ومامدى توازنهـــا؟
• مامدى التنوع في أسئلة كتب العلوم للصفوف الثلاثة ألا خيره من مرحلة التعليم الأساسي ؟
• مامدى انتماء أسئلة كتب العلوم لعمليات العلم الأساسية، ومامدى تمثيلها لتلك العمليــات؟
• ما المقترحات والتوصيات التي يمكن الخروج بها لتطوير أسئلة كتب العلوم وفق منهجية جديدة تساعد على تنمية قدرة التلاميذ على التساؤل، وتلبي حاجتهم للتفاعل مع متغيرات الحياة المعاصرة, ومواجهة التحديات والمستجدات المتصلة بها؟

مصطلحات الدراسـة:

من بين المصطلحات الواردة في الدراسة، اقتضت الحاجة تعريف المصطلحات الآتية :

أولاً: الأنماط الأساسية للأسئلة: تميزت الاسئله الواردة في كتب العلوم على اساس موقع السؤال في  الوحدة أو الدرس، إلى ثلاثة أنماط أساسية من الأسئلة، وقد جرى تحديدها على النحو التالي:

• الاسئلةالقبلية: وهي عبارة عن الاسئله التي تفتتح بها الوحدة أو الدرس، وتأتي في المقدمة، قبل إن تبدأ الوحدة أو الدرس.
• الأسئلة البنائية: ويضم هذا النمط من الأسئلة، تلك الاسئله التي تتخلل موضوع الدرس، وتنتشر فيها ثنايا الدروس، وتظهر من خلال الأجزاء المكونة له، أثناء تناول موضوع الدرس أو عرضه.
• الأسئلة التجميعية أو الختامية : ويشتمل هذا النمط من الأسئلة على الأسئلة التي تختتم بها الدرس أو الوحدة الدراسية، وتأتي في نهاية الدرس أو الوحدة الدراسية.

ثانياً: أنواع الأسئلة : تضمنت كتب العلوم أنواع متعددة من فقرات الأسئلة، التي تباينت فيما بينها من حيث شكلها وأسلوب صياغتها، وفي طريقة تصحيحها وتأثر العلاقة بذاتية المصحح، وتحددت أنواع الأسئلة على النحو الآتي:

أ- الأسئلة المقالية (الذاتية): وتتكون من الفقرات التي تعطي للتلميذ الحرية بأن يجيب عليها دون قيود تفرض عليه لتحديد طول الإجابة أو تنظيمها أو زمن الإجابة إلا في حدود معينة (احمد عودة، 1993) وتتخذ الإجابة عن فقرات هذا النوع من الأسئلة صورة المقال، وعاده ما تبدأ الفقرة بكلمه مثل وضح، أشرح، ناقش، صف، قارن…الخ.

ويسمى هذا النوع من الأسئلة بالأسئلة الذاتية، نظراً لان العلامة المقدرة على الإجابة تتأثر عادة بذاتية المصحح، وتخضع عملية تقدير الدرجة لأحكامه الخاصة، وتبعاً لذلك فالعلامة أو الدرجة التي يحصل عليها التلميذ نظير أجابته عن الفقرة تتـأثر بذاتية المصحح، وتختلف من مصحح لأخر، أو مع المصحح نفسه من وقت لأخر.

ب- الأسئلة الموضوعية: تتخذ فقراتها أشكال متعددة، وتتميز باعتمادها على أساس موضوعية التصحيح وتقدير الدرجة، فعملية التصحيح لا تتأثر برأي المصحح أو حكمه, فلكل سؤال هناك إجابة واحدة, تتحدد سلفاً0لذلك لا تختلف الدرجة التي يحصل عليها التلميذ من مصحح لأخر، أو مع المصحح نفسـه من وقت لأخـر (عبد الوارث الرازحي، 2001). وتضمنت كتب العلوم علـى أربعة أشكال من فقرات هذا النوع من الأسئلة وجرى تحديدها وتعريفها على النحو الآتي:

• الصواب والخطأ: تتكون الفقرة من جملة خبرية، أو عبارة تفيد معنى تام 0ويطلب من التلميذ أن يجيب عليها بالصواب إذا كانت صحيحة أو بالخطأ إذا كانت خاطئة، أو بمرادف مناسب مثل (نعم أو لا) أو بوضع إشارة ( أو ).
• التكميل: تتكون الفقرة من جملة خبرية غير مكتملة المعنى، ويطلب من التلميذ أن يكملها بوضع كلمة مناسبة، أو شبه جملة، أو رمز، أو رقم.
• المزاوجة: تتكون الفقرة الواحدة من عمودين أو قائمتين في أحدهما مجموعة من العناصر تسمى المقدمات، وتظهر في القائمة الثانية مجموعة أخرى تسمى الإجابات. ويكون لكل مقدمة في القائمة الأولى إجابة من القائمة الثانية. وتتضمن الفقرات تعليمات حول طريقة الاجابة. فقد يعبر عن عناصر القائمة الأولى بالأرقام وعناصر القائمة الثانية بالرموز، وبالتالي يمكن أن يكون المطلوب وضع الرمز الذي يمثل الإجابة الصحيحة أمام الرقم الذي يمثل مقدمة تلك الإجابة، ويمكن أن يطلب المعلم توصيل خط بين المقدمة أجابتها، أو بالتأشير بالأسهم.
• الاختيار من متعدد: تتكون الفقرة من المتن أو النص أو الجذر، حيث يشرح فيه المعلم المشكلة، ويتبعه ثلاثة بدائل أو أكثر. ويكون أحد هذه البدائل هو الإجابة الصحيحة (أو الأصح أحياناً) وباقي البدائل عبارة عن مموهات، ويطلب من التلميذ اختيار البديل الصحيح (أحمد عودة,1993).

ثالثاً: عمليات العلم الأساسية: هي مجموعة من المهارات أو العمليات أو النشاطات التي يقوم بها العالم من أجل الحصول على المعرفة العلمية اللازمة لفهم الظواهر وتفسيرها0وتتميز عمليات العلم الأساسية عن العمليات المتكاملة ببساطتها، لذلك فهي تمثل القاعدة الأساسية لتعلم المهارات المتكاملة,(1968,Gange,1968,Atkin). وحددت العمليات الأساسية بالعمليات الآتية:

• الملاحظة: وهي عملية التعرف على الأشياء والظواهر والأحداث وتحديد صفاتها وخصائصها المميزة باستخدام الحواس المختلفة.
• القياس: وهي العملية التي تستخدم فيها أدوات القياس لتقدير الملاحظات وتحديدها بمقادير وقيم كمية لقياس الأبعاد والمساحات، ودرجات الحرارة، وغير ذلك.
• التصنيف: عملية اختيار الأشياء والظواهر أو الأحداث لترتيبها وتقسيمها إلى مجموعات طبقاً لصفات وخصائص معينة.
• الاستقراء: عملية أستخدم الملاحظات المتكونة حول مجموعة الحالات الفردية(الجزئيات) المتشابهة لاشتقاق قاعدة أو تعميم علمي.
• الاستنباط: عملية أستخدم القواعد و المبادئ العامة (العموميات والكليات). في الحصول على نتائج حول الحالات الفردية أو الجزئية.
• الاستنتاج: عملية شرح أو تفسير ملاحظة أو مجموعة من الملاحظات في ضوء الخبرة السابقة.
• الاتصال: عملية تنظيم المعلومات والبيانات والتعبير عنها لنقلها وتقديمها للآخرين باستخدام وسائل متعددة مثل الكلمات والرسوم.
• التفسير : عملية إعطاء معنى للمعلومات التي يتم جمعها من التجارب والمشاهدات، مثل تفسير سبب انخفاض درجة حرارة الماء عند وضعه في إناء من الفخار، أو تكون قطرات الماء على السطح الخارجي لاناء بارد(عايش زيتون، 1993، وخالد الباز ,1999).

إجراءات الدراسة:

للإجابة عن أسئلة الدراسة، قام الباحث بتحديد أسئلة كتب العلوم للصفوف الثلاثة الأخيرة من التعليم الأساسي، ورصدها ودراستها، بإخضاعها لعملية تحليل محتوى (Content Analysis) وتصنيفها وفق معايير وإجراءات محددة.

والمعروف أن أسلوب تحليل المحتوى من الأساليب المستخدمة في دراسة محتوى وسائل الاتصال والمجلات والكتب، بهدف تحديد خصائص محددة في المحتوى، وتقديرها كميا(1959,Berelson). ويرى هولستي (Holisti) أن تحليل المحتوى عبارة عن أسلوب للاستنتاج عن طريق التشخيص الموضوعي المنهجي لخصائص محددة في المحتوى(1969,Holistti).

وقد أجريت عملية تحليل المحتوى للدروس المتضمنة في الوحدات الدراسية الواردة في كتب العلوم للصفوف السابع والثامن والتاسع من مرحلة التعليم الأساسي وعددها ستة كتب، بواقع كتابين لكل صف. وهي ذات الكتب الصادرة عن وزارة التربية والتعليم، المقر تدريسها في المدارس الحكومية للعام الدراسي 2002-2003.وشملت عملية التحليل (157) درساً توزعت على (47)وحدة دراسية, تضمنتها الكتب الستة لمادة العلوم، مكونة بذلك مجتمعاً احصائياً متكاملاً ,شملت الكتب الآتية:

كتاب العلوم للصف السابع (الجـزء الأول).(وزارة التربيـة والتعليم، 2002 أ ).

كتاب العلوم للصف السابع (الجزء الثاني). (وزارة التربية والتعليم,2002 ب ).

كتاب العلوم للصف الثامن (الجزء الأول).(وزارة التربية والتعليم، 2002 ج ).

كتاب العلوم للصف الثامن (الجزء الثاني).(وزارة التربية والتعليم، 2002 د ).

كتاب العلوم للصف التاسع (الجزء الأول)0(وزارة التربية والتعليم، 2002 هـ ).

كتاب العلوم للصف التاسع (الجزء الثاني)0(وزارة التربية والتعليم، 2002 و ).

وباستثناء الصفحات التي تضمنت المقدمات والفهارس، قام الباحث بتحليل جميع صفحات  الكتب المذكورة أنفاً، وبلغ عدد الصفحات التي أخضعت للتحليل (766) صفحة، بغرض تحديد الأسئلة التي وردت في تلك الكتب وتحليل محتواها ثم تصنيفها وفقاً لمعايير محددة، واتبعت فيها الإجراءات والخطوات المتبعة في مثل هذا النوع من الدراسات، واعتمد الباحث التعريفات الإجرائية لأنماط الأسئلة وأنواعها, ولعمليات العلم الأساسية، وتعامل معها كمعايير وأدوات للتحليل، حيث أجريت عملية تحليل محتوى الأسئلة وتصنيفها على أساسهـا. كمـا اعتمد البـاحث السؤال كوحدة للتسجيل في حين اعتمد التكرار كوحدة تعداد لرصد وإحصاء الأسئلة بعـد تحليلها وتصنيفها (عبد الوارث الرازحي, 2002).

ثبات التحليل:

ويقصد به استقرار نتائج التحليل عند إعادتها باختلاف الزمن او المحلل، بمعنى الحصول على النتائج نفسها عند إعادة التحليل وأن اختلف المحلل أو الزمن الذي اجري فيه التحليل (1969,Scott and Michoral). ويتأثر ثبات التحليل بعده عوامل يرتبط بعضها بخبرة المحلل و مهارته ودقته في التحليل, أو بنوع البيانات ودرجة وضوحها أو بأداة التحليل والأسلوب المتبع فيه (1975,Kerlinger).

استخدم الباحث معادلة كوبر(1974,Cooper) في حساب معامل الثبـات، وقد لجـأ إلى استخراج الثبـات بطريقتين:

• الاتفاق عبر الزمن: أجرى الباحث تحليلاً للعينة المختارة من المحتوى المراد تحليله، ثم كرر العملية لنفس العينة مرة أخرى بعد مرور(30)يومـاً. وكانت قيمة معامل الثبات المحسوبة بهذه الطريقة (95.0) وهي قيمة مرتفعة وتعكس درجة عالية   من الثقة بنتائج البحث، وتفي بأغراض البحث.
• الاتفاق مع محللين خارجيين وتبعاً لهذه الطريقة استعان الباحث بمحللين خارجيين من ذوي الخبرة في تحليل المحتوى، وكانت معاملات الثبات المحسوبة بهذه الطريقة مساوية ل(92.0)مع الباحث والمحلل الأول و(89.0) مع الباحث والمحلل الثاني ويبين الجدول رقم (1) قيمة معاملات ثبات التحليل المستخرجة في المجالات المختلفة.

جدول رقم (1) قيم معاملات ثبات التحليل

نوع الثبـات	الطريقــة	قيمة معامل الثبات
الاتفاق عبر الزمن	بين الباحث ونفسه بفاصل زمني قدره ثلاثون يوماً0	95.0
الاتفاق مع محللين خارجيين	1- بين الباحث والمحلل الأول0	92.0
	2- بين الباحث والمحلل الثاني0	89.0
	3- بين المحلل الاول والمحلل الثاني0	90.0

 

وتعد النتائج التي تم توصل إليها، الخاصة بمعاملات ثبات التحليل مرضية، وتشير إلى أن مستوى الثبات مرتفع، ويعكس حالة استقرار عالية في النتائج. اذا أنه من المعروف أن قيمة معامل الثبات عندما تقل عن(70.0)فأن ذلك يدل على أن مستوى الثبات منخفض، وإذا زادت عن (85.0)فأن ذلك يدل على أن مستوى الثبات مرتفع (1984,Nilson and Shroder).

ولضمان الموضوعية في عملية التحليل أتبع الباحث عدداً من الخطـوات والأسس التي تم الاعتمـاد

عليها في تنفيذ عملية التحليل، وفي ضوء ذلك جرى تقسيم كل وحدة إلى عبارات وفقرات محددة,مستقلة عن بعضها البعض، وإعادة قراءتها بغرض تحديد الأسئلة الواردة فيها، من خلال التأشير عليها بإشارات محددة، وترقيمها بأرقام متسلسلة.

وقد تكررت عملية تحليل محتوى كل وحدة وأسئلتها أربع مرات، كانت الأولى بغرض تحديد  الأسئلة في الوحدة وفي المرة الثانية جرت عملية التحليل لتحديد أنماط الأسئلة بتصنيف أسئلة الوحدة ورصدها بحسب الأنماط الأساسية للأسئلة، والمرة الثالثة بغرض تصنيف الأسئلة بحسب نوع السؤال, وفي ا لمرة الرابعة لتصنيف أسئلة الوحدة على أساس عمليات العلم الأساسية.وبعد الانتهاء من تحليل الوحدة في كل مرة كان الباحث يقوم بتفريغ النتائج في جداول خاصة أعدت لهذا الغرض.

نتائج الدراسة:

في إطار الإجابة عن أسئلة الدراسة، وقبل الإجابة عن السؤال الأول، اقتضت الحاجة تقديم عرض يبين توزيع الوحدات الدراسية, والدروس، وتكرارات الأسئلة في كتب العلوم للصفوف الثلاثة, في الجدول رقم (2).

جدول رقم (2) توزيع الوحدات ودروس وأسئلة كتب العلوم للصفوف الثلاثة.

م	الكتــــاب	عدد الوحدات	عدد الدروس	تكرارات الأسئلة	النسبة المئوية
1	كتاب الصف السابع الجزء الأول	9	32	951	19%
2	كتاب الصف السابع الجزء الثاني	6	21	676	14%
3	كتاب الصف الثامن الجزء الأول	10	31	993	21%
4	كتاب الصف الثامن الجزء الثاني	5	19	604	13%
5	كتاب الصف التاسع الجزء الأول	8	23	737	16%
6	كتاب الصف التاسع الجزء الثاني	8	31	809	17%
	المجمــــــــوع	46	157	4734	100%

 

يبين الجدول رقم (2) أن مجموع تكرارات الأسئلة في الكتب الستة بلغت (4734) سؤالاً، توزعت بنسب متفاوتة على الكتب الستة، وأظهرت النتائج أن توزيع الأسئلة يفتقر للاتساق ,مما يدل على أن تحديد عدد أسئلة الكتاب لا يتوقف على عدد الوحدات أو عدد الدروس، كما انه لا يرتبط بمستوى الصف الذي يدرس فيه الكتاب، أو بترتيب أجزاء الكتاب الواحد في كل صف.

وللإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة فقد كشفت نتائج الدراسة أن أسئلة كتب العلوم للصفوف الثلاثة، تميزت إلى ثلاثة أنماط أساسية، تمثلت بالأسئلة القبلية، التي تصدرت الوحدات والدروس في الكتب الستة, فقد جاءت الأسئلة القبلية في مقدمة الوحدة أو الدرس لتقوم بدور التمهيد والتهيئة لدراسة الوحدة، ولتوجيه المتعلم ولفت انتباهه إلى الأسئلة التي ينبغي  التركيز عليها والحصول على إجابات عنها من خلال دراسته للوحدة أو الدرس.وفيما عدا بعض الاستثناءات القليلة من الوحدات  والدروس التي لم تتضمن هذا النمط من الأسئلة، فأنه يمكن القول أن الأسئلة القبلية قد شملت جميع الوحدات والدروس الأخرى.

وتمثل النمط الثاني من أسئلة كتب العلوم بالأسئلة البنائية، التي انتشرت في ثنايا الدروس, لتشكل حلقات متسلسلة ومتصلة تربط بين جزيئات الدرس ومكوناته وتجمع فيما بينها، بغرض تعزيز عملية التعلم وأضفاءحالة من الحيوية عليها. أما النمط الثالث فقد تمثل بالأسئلة التجميعية أو الختامية التي تنتهي في نهاية كل درس آو وحدة دراسية، لتشكل خاتمة تقويمية للدرس أو للوحدة، تهدف إلى الإحاطة بنتائج عملية تعلم الدرس أو الوحدة، والتأكد من مدى تحقق الأهداف المناطة بتعلمها، والوقوف على نقاط القوة والضعف فيها، لأثارة التساؤلات حول مجريات عملية التعلم والصعوبات المعيقة لها والحلول المناسبة لتجاوز مثل تلك الصعوبات(رودني دوران، 1985).

أما فيما يتصل بتحديد مدى التوازن فيما بين تلك الأنماط ، فقد أظهرت نتـائج تحليـل المحتوى أن أسئلة كتب العلوم قد توزعت على الأنماط الثلاثة للصفوف السابع والثامن والتاسع وفقاً لما هو مبين في الجدول رقم (3).

جدول رقم (3) توزيع أسئلة كتب العلوم بحسب النمط والصف.

 

الصف النمط	السابع	النسبة المئوية	الثامن	النسبة المئوية	التاسع	النسبة المئوية	المجموع	النسبة المئوية
القبلية	303	19%	355	22%	348	23%	1006	21%
البنائية	802	50%	781	49%	717	46%	2300	49%
الختامية	486	31%	461	29%	481	31%	1428	30%
المجموع	1591	33%	1597	34%	1546	33%	4734	100%

يوضح الجدول رقم (3) توزيع أسئلة كتب العلوم على مستوى الأنماط الأساسية الثلاثة في الصفوف الثلاثة، ويتبين أن تكـرارات الأسئلة القبلية قد توزعت بحصص متقاربة على الصفوف الثلاثة حيث بلغت تكراراتها (303) تكرار في الصف السابع و (355) تكراراً في الصـف الثـامن و (348) تكراراً في الصف التاسع وذلك من المجموع الكلي للأسئلة القبلية التي بلغ مجموع تكراراتها (1006) تكرارا وبالنسبة للأسئلة البنائية البالغ مجموع تكراراتها(2300) تكراراً للصفوف الثلاثة كان نصيب الصف السابع منها (802) تكراراً والصف الثامن (781) تكراراً، وحصل الصف التاسع على (717) تكراراً.

أما الأسئلة الختامية التي بلغ مجموع تكراراتها في الصفوف الثلاثة (1428) تكراراً، فقد كان نصيب الصف السابع منها (486) تكرارا، وكان نصيب الصف الثامن منها (461) تكراراً في حين كان نصيب الصف التاسع (481) تكراراً، على الرغم من تقارب حصص الصفوف الثلاثة من تكرارات الأسئلة بأنماطها الثلاثة، فأنه يلاحظ أن التوزيع يفتقر للاتساق، مما يدل على أنه لم يستند على أسس أو معايير معينة.

أما فيما يتصل بتوزيع الأسئلة  على الأنماط الثلاثة على مستوى الصف الواحد من الصفوف الثلاثة فقد بينت النتائج الموضحة في الجدول(3) أن أسئلة الصف السـابع قد توزعت بنسبة (19%) للأسئلة القبلية، وبنسبة (50%) للأسئلة البنائية وبنسبة (31%) للأسئلة الختـامية. وتوزعت أسئلة الصف الثامن بنسبة (22%) للأسئلة القبلية، وبنسبـة (49%) للأسئلة البنائية، وبنسبة ( 29%) للأسئلة الختامية. في حين توزعت أسئـلة الصف التـاسع بنسبة (23%) للأسئلة القبـلية وبنسبة (46%) للأسئلة البنائية، وبنسبة (31%) للأسئلة الختامية.

وتشير النتـائج إلى أن الأسئلة البنائية قد حظيت بالنصيب الأكبر من الأسئلة على مستوى كل صف من الصفوف الثـلاثة، حيث تراوحت النسب التي حصـل عليهـا هذا النمطـ مابين(46%) للصف التاسـع و(50%) للصف السـابع، وجـاءت الأسئلة الختـامية في المرتبة الثـانية حيث تراوحت نسبهـا مابين  (29%) و(31%) لكل من الصفين السابع والتـاسع، وأتت الأسئلة القبلية في المرتبة الأخيرة حيث تراوحت النسب التي حصلت عليها ما بين (19%) للصف السابع و(23%) للصف التاسع.

وقد يعزى توزيع الأسئلة فيما بين الأنماط الثلاثة على هذا النوع الى طبيعة الأسئلة البنائية التي تعمد الى الاهتمام بالجزيئات وتدور حول التفاصيل، في حين تميل الأسئلة القبلية لأن تتخذ صيغة أكثر عمومية   وأكثر شمولاً. وعلى الرغم من إمكانية القبول بهذا التفسير جزئياً، لتفسير الترتيب للأنماط الثلاثة، الا أنه لا يفسر ارتفاع نسب الأسئلة البنائية أو الفروق الكبيرة في نسب الأنماط الثلاثة.

فزيادة عدد الأسئلة البنائية وتجاوزها لحدود معينة، وعدم ارتباطها بأداء وظيفة معينة، أو تحقيق غرض محدد على مستوى كل سؤال، فأن مثل هذه الزيادة قد تضر أكثر مما تنفع. كما أن الفروق الكبيرة بين نسب الأسئلة البنائية والأسئلة من النمطين الآخرين، يمكن أن تثير الكثير من التساؤلات، وبصفة خاصة فأنه من الصعوبة بمكا ن القبول بالفارق الكبير بين نسب  الأسئلة البنائية والأسئلة الختامية، نظراً لما قد يترتب عن ذلك من نتائج قد تؤثر بصورة سلبية على الوظيفة التقويمية للأسئلة الختامية التي يفترض أن تشمل على أسئلة بصيغ متنوعة وأشكالاً متعددة 0 ومع ذلك، فأن نتائج الدراسة في هذا الجانب تعد حالة إيجابية متميزة، فتوزيع الأسئلة على الأنماط الثلاثة لم يشكل إطارا عاماً لتوزيع كتب العلوم فحسب, بل شكل أساساً لتنظيم محتوى، الأمر الذي يهيأ لهذا التوزيع فرصاً وإمكانيات كبيرة للتطوير ليتحول إلى منهجية شاملة لتنظيم محتوى كتب العلوم في إطار محور رئيسي تلعب فيه الأسئلة دوراً مركزياً للجمع بين أجزاء المحتوى وتوحيدها وتنظيمها، وتشكل فيها الحلقات الأساسية التي تضفي على المحتوى بأجزائه المختلفة حالة من الترابط والتكامل والتوازن والأتساق.

وفي هذا المقام، وفي ضوء ما سبق، سيكون من المفيد أن نلفت الانتباه إلى ضرورة الاستفادة من نتائج الدراسة والدعوة إلى مراجعة أسئلة كتب العلوم، وأعادة تقييمها بما يساعد على تعزيز التوجه المتميز لتوزيع الأسئلة في الأنماط الثلاثة في كتب العلوم، والعمل على تطويره إلى منهجية لتنظيم محتوى كتب العلوم، تعلم التلميذ التساؤل والاستقصاء والبحث، وتنمي في نفسه الرغبة في الحصول على المعرفة وحب الاستطلاع، وتتيح له فرص التفاعل مع متغيرات الحياة المعاصرة، والمشاركة في مواجهة تحدياتها، والتعاطي مع مستجداتها بثقة وإيجابية، والعمل على تنمية قدراته على اثارة الأسئلة ومحاولة الإجابة عنها بإثارة المزيد من الأسئلة.

وللإجابة عن السؤال الثاني المتعلق بالكشف عن مدى تنوع أسئلة كتب العلوم للصفوف الثلاثة، كشفت النتائج عن أن أسئلة كتب العلوم قد اشتملت على الأسئلة المقالية والأسئلة الموضوعية. ولتكوين صورة أكثر وضوحاً حول هذا الجانب، رأينا عرض نتائج الإجابة عن هذا السؤال والسؤال الثالث في إطار جدولين مستقلين، الأول لعرض التوزيع على مستوى الصف، والثاني لعرض التوزيع على مستوى الأنماط الأساسية للأسئلة. ويتضمن الجدول رقم (4) والجدول رقم (5) عرضاً بنتائج الإجابة عن السؤال الثاني.

 

جدول رقم(4) توزيع أسئلة كتب العلوم بحسب نوع السؤال على الصفوف الثلاثة.

الصف النوع	السابع	النسبة المئوية	الثامن	النسبة المئوية	التاسع	النسبة المئوية	المجموع	النسبة المئوية
المقالية	1358	5.85%	1394	87%	1314	85%	4066	86%
الصواب والخطأ	113	7%	93	6%	134	9%	340	7%
التكميل	67	4%	49	3%	58	7.3%	174	6.3%
المزاوجة	7	5.0%	9	1%	4	3.0%	20	4.0%
الأختيارمن متعدد	46	3%	52	3%	36	2%	134	3%
المجموع	1591	33%	1597	34%	1546	33%	4734	100%

يوضح الجدول رقم (4) أن غالبية الأسئلة الواردة في كتب العلوم للصفوف الثلاثة كانت من الأسئلة المقالية حيث بلغ مجموعها الإجمـالي(4066) سؤالاً بنسبة (86%) ولم تختلف نسبة توزيع الأسئلة المقالية على مستوى كل صـف عن هذه النسبة كثيراً، حيث كانت نسبة الأسئلة المقالية في الصف السـابع (5.85%) و(87%) للصف الثامن و(85%) للصف التاسع.

أما الأسئلة الموضوعية، فقد أظهرت النتائج المبينة في الجدول رقم (4) أن نصيبها كان ضئيلاً على مستوى الصفوف الثلاثة حيث تراوحت النسبة المئوية لها ما بين (25%) للصف التاسع و(23%) للصف الثامن، وتوزعت تلك النسب على أربعة أشكال من الأسئلة الموضوعية التي اشتملت على أسئلة الصواب والخطأ التي حظيت بنصيب أكبر من النصيب الذي حصلت عليه الإشكال الأخرى، على مستوى الصفوف الثلاثة، وتراوحت نسب هذا الشكل من الأسئلة ما بين (6%) للصف الثامن و(9%) للصف التاسع، وجاءت أسئلة التكميل في المرتبة التالية، في حين احتلت أسئلة الاختيار من متعدد المرتبة قبل الأخيرة، وجاءت أسئلة المزاوجة في المرتبة الأخيرة.

وتشير النتائج الى ان الأسئلة الموضوعية قد حصلت على نسب ضئيلة، وأن هذه النسب لا ترقى الى مستوى أهمية الأسئلة الموضوعية وتأثيرها في العملية التعليمية، ومثل هذه النتيجة تدل على أن مستوى الاهتمام بالأسئلة الموضوعية في كتب العلوم كان متدنياً وضعيفاً وأقل من المستوى المطلوب بكثير.

وتتفق هذه النتيجة مع النتائج التي توصل أليها الجلاد في الأردن، التي أشارت إلى ان نسب الأسئلة الموضوعية في كتب التربية الإسلامية للصفوف من الثامن إلى العاشر تراوحت ما بين الصفر و(6.20%) (ماجد الجلاد,2001)0 واتفقت أيضا مع نتائج دراسة الدمرداش التي أظهرت أن نسبة الأسئلة الموضوعية في كتب البيولوجيا والكيمياء قد تراوحت ما بين (5.40%) و (9.8%) (صبري الدمرداش، 1980).

فضلاً عن ذلك بينت النتائج عدم التوازن في توزيع الأسئلة الموضوعية على الأشكال المختلفة للأسئلة الموضوعية على مستوى الصفوف الثلاثة، وبصورة عامة فأن النتائج المتصلة بالأسئلة الموضوعية في كتب العلوم تمثل جانباً من جوانب القصور التي تحد من فعالية أسئلة كتب العلوم وتؤثر تأثيراً سلبياً على دورها في العملية  التعليمية.

كما أن مثل هذا القصور يتعارض مع ما توصلت إليه الكثير من الدراسات حول الأسئلة الموضوعية التي أصبحت موضع اهتمام الكثير من الباحثين و المتخصصين التربويين في المجالات المختلفة،  وبهذا الصدد يشير الموسوي إلى أن الاهتمام بالأسئلة الموضوعية، لم يعد قاصراً على مادة دراسية معينة، بل امتد ليشمل جميع المواد الدراسية تقريباً، وأن مثل هذا الانتشار قد جاء كنتيجة لما توصلت إليه الكثير من البحوث و الدراسات الصادرة عن باحثين عرب واجانب، التي أوصت بضرورة تضمين الأسئلة الموضوعية وتوظيفها في العملية التعليمية (ناصر الموسوي، 1994).

جدول رقم (5) توزيع أسئلة كتب العلوم بحسب نوع السؤال على الأنماط الثلاثة.

النمط النوع	الأسئلة القبلية	النسبة المئوية	الأسئلة البنائية	النسبة المئوية	الأسئلة الختامية	النسبة المئوية	المجموع	النسبة المئوية
مقالية	1006	100%	2286	99%	774	54%	4066	86%
صواب وخطأ	–	–	1	{1%	339	24%	340	7%
تكميل	–	–	13		161	11%	174	6.3%
مزاوجة	–	–	–	–	20	1%	20	4.0%
اختيار من متعدد	–	–	–	–	134	10%	134	3%
المجموع	1006	21%	2300	49%	1428	30%	4734	100%

يوضح الجدول رقم (5) ان الأسئلة القبلية في كتب العلوم كانت جميعها مقاليه، وكذا بالنسبة للأسئلة البنائية التي كانت هي الأخرى مقاليه باستثناء نسبة ضئيلة للغاية تكاد تصل إلى ما نسبته (1%) من الأسئلة البنائية. وعلى مستوى الصفوف الثلاثة فقد أقتصر ظهور الأسئلة الموضوعية بأشكالها المختلفة على الأسئلة الختـامية, فمـن مجموع (682) من الأسئلة الموضوعية بلغ عدد الأسئلة الموضوعية ضمن نمط الأسئلة الختامية في جميع الكتب (686) سؤالاً أما ما تبقى من الأسئلة الموضوعية في كتب العلوم البالغ عددها (14) سؤالاً فقد كانت من نصيب النمط الثاني المتمثل بالأسئلة البنائية.

وفي ضوء نتائج الدراسة المبينة في الجدول رقم (4) والجدول رقم (5)، فان تلك النتائج تدل بصورة جلية وواضحة على إن مستوى الاهتمام بالأسئلة الموضوعية في كتب العلوم كان ضعيفاً وهامشياً، حيث  أظهرت النتائج إن عدد الأسئلة الموضوعية كان قليلاً,كما لم تغط الأشكال المختلفة للأسئلة الموضوعية بصورة متوازنة.

إن الأسئلة الموضوعية تتميز بتركيزها على القضايا الجزئية، والاهتمام بالتفاصيل، مما يجعلها تتمتع بإمكانية عالية لتغطية مجالات وأجزاء واسعة من المادة الدراسية، وبإبرازها للأجزاء والجوانب المختلفة, لذلك فان فاعلية الأسئلة الموضوعية وتأثيرها الإيجابي في العملية التعليمية لن يتجلى بصورة واضحة إلا إذا تهيأت فرص كافية لظهور الأسئلة الموضوعية، باستخدامها بأعداد كبيرة تتجاوز عدد الأسئلة المقالية بعدة مرات (رودني دوران,1985, ومحمد أبو صالح واخرون,2000). مما يدعو إلى ضرورة مراجعة الأسئلة في كتب العلوم والعمل على إعادة النظر فيها في ضوء نتائج الدراسة.

وعلى أساس ذلك، فأنه سيكون من المناسب، التأكيد على أهمية العمل على دراسة الوثائق المنهجية وأدلة المعلم لتدريس كتب العلوم بمرحلة التعليم الأساسي، وتحليل محتواها، بغرض تقييم مستوى اهتمامها بالأسئلة، ومعرفة مدى إسهامها في تحسين مهارة التساؤل لدى كل من المعلم والمتعلم، من خلال تحديد ما تضمنته تلك الوثائق والأدلة من أسس وتعليمات ذات صلة بالأسئلة الواردة في كتب العلوم واستخداماتها والأغراض التي يتوقع تحقيقها من تلك الأسئلة (عبد الوارث الرازحي، 1992 أ ).

وللإجابة عن السؤال الثالث المتعلق بمدى انتماء أسئلة كتب العلوم لعمليات العلم الأساسية ومدى تمثيلها لها.فقد جرى تحليل محتوى أسئلة كتب العلوم، بمقارنة كل سؤال بكل عملية من العمليات الثمان, بغرض معرفة مدى انتماء السؤال لعمليات العلم بتحديد العملية التي يتفق مضمونها مع محتوى السؤال، وتصنيف السؤال وفقاً لذلك0 ويبين الجدول رقم (6) والجدول رقم (7) النتائج المتصلة بهذا الجانب.

جدول رقم (6) توزيع أسئلة كتب العلوم بحسب عمليات العلم الأساسية على الصفوف الثلاثة.

الصف النمط	السابع	النسبة المئوية	الثامن	النسبة المئوية	التاسع	النسبة المئوية	المجموع	النسبة المئوية
الملاحظة	160	30%	127	20%	138	25%	425	4.24%
القياس	11	2%	8	1%	8	1%	27	5.1%
التصنيف	8	1%	5	7.0%	2	4.0%	15	1%
الاستقراء	–	–	–	–	–	–	–	–
الاستنباط	–	–	2	3.0%	–	–	2	1.0%
الاستنتاج	123	23%	159	25%	146	26%	428	6.46%
الاتصال	97	18%	198	31%	149	6.26%	444	5.25%
التفسير	139	26%	142	22%	119	21%	400	9.22%
المجموع	538	34%	641	40%	562	36%	1741	37%

يوضح الجدول رقم (6) أن الأسئلة المنتمية لعمليات العلم الأساسية قد يبلغ مجموعهـا في الصفوف الثلاثة

(1741) ومثل هذا العدد ما نسبته (37%) من إجمالي الأسئلة عموماً في الصفوف الثلاثة. أما على مستوى كل صف فقد كان نصيب الصف السابع (34%) من مجموع الأسئلة المنتمية لعمليات العلم في  الصفوف الثلاثة، في حين كانت نسب الأسئلة المنتمية لعمليات العلم في الصف الثامن والتاسع (40%) و (36%) على التوالي من مجموع هذه الأسئلة في الصفوف الثلاثة.

وأشارت النتائج إلى أن أسئلة الملاحظة قد حازت على المرتبة الأولى، وجاءت أسئلة التفسير بالمرتبة الثانية، وأسئلة الاستنتاج بالمرتبة الثالثة، وأسئلة الاتصال بالمرتبة الرابعة وذلك على مستوى الصف السابع0 وفي الصف الثامن و التاسع جاءت أسئلة الاتصال بالمرتبة الأولى وأسئلة الاستنتاج في المرتبة الثانية أما أسئلة التفسير والملاحظة فقد تبادلتا مواقعهما في الصفين الثامن والتاسع حيث جاءت أسئلة التفسير بالمرتبة الثالثة وأسئلة الملاحظة بالمرتبة الرابعة وذلك في الصف الثامن في حين جاءت أسئلة الملاحظة بالمرتبة الثالثة وأسئلة التفسير بالمرتبة الرابعة على مستوى الصف التاسع.

وبينت النتائج المعروضة في الجدول رقم (6) ان الأسئلة المنتمية  لعمليات العلم الأساسية في الصفوف الثلاثة، اقترنت بدرجة أساسية بأربع عمليات من بين العمليات الثمان، وتمثلت بعملية الاتصال، والاستنتاج و الملاحظة، والتفسير0 أما العمليات الأخرى، فقد كان نصيب كل من عمليتي القياس والتصنيف ضئيلاً، في حين لم تحصل عملية الاستنباط إلا على سؤالين في الصف الثامن، أما عملية الاستقراء فقد أظهرت النتائج بأنها قد اختفت تماماً من بين أسئلة كتب العلوم في الصفوف الثلاثة حيث  لم يوجد أي سؤال يمكن تصنيفه ضمن الأسئلة المنتمية لها، ولذلك فقد احتجبت أسئلة الاستقراء عن الظهور وغابت تماماً في الصفوف الثلاثة.

وبصورة عامة فان النتائج المبينة في الجدول رقم (6) تدل على أن أسئلة كتب العلوم في الصفوف الثلاثة ترتبط بعلاقة ضعيفة بطبيعة العلم وطرقه وعملياتة. وتفسر هذه النتيجة بان تدريس العلوم في مرحلة التعليم الاساسي بصفة خاصة، لا يزال أسير النظرة الضيقة لطبيعة العلم التي تقوم على أساس الاهتمام بالجانب المعرفي للعلم، وتهمل الاهتمام بطرق العلم وعملياته واتجاهاته0 كما ان تصميم مناهج العلوم لا يستند إلى الجذور المعرفية للعلم وبالتالي فهي لا تعكس روح العلم وفلسفته سواء في صياغة الأهداف أو تحديد المحتوى واختيار أساليب التدريس والتقويم وا نشطة التعلم والتعليم، ويتفق ذلك مع ما تؤكده الدراسات والبحوث الأخرى (عايش زيتون,1985 و نبيل عبد الواحد، 1988 وماجدة سليمان، 1992).

جدول رقم (7) توزيع أسئلة كتب العلوم بحسب عمليات العلم الأساسية على الأنماط الثلاثة

 

النمط العملية	الأسئلة القبلية	النسبة المئوية	الأسئلة البنائية	النسبة المئوية	الأسئلة الختامية	النسبة المئوية	المجموع	النسبة المئوية
الملاحظة	29	5.15%	380	34%	16	5.3%	425	4.24%
القياس	–	–	24	2.2%	3	6.0%	27	6.1%
التصنيف	1	5.0%	7	6.0%	7	5.1%	15	1%
الاستقراء	–	–	–	–	–	–	–	–
الاستنباط	–	–	2	2.0%	–	–	2	1.0%
الاستنتاج	54	29%	248	22%	126	4.27%	428	5.24%
الاتصال	17	9%	257	23%	170	37%	444	5.25%
التفسير	83	45%	179	18%	138	30%	400	9.22%
المجموع	184	11%	1097	63%	460	26%	1741	100%

 

يبين الجدول رقم (7) أن أسئلة كتب العلوم المنتمية لعمليات العلم الأساسية، توزعت على الأنماط الثلاثة بنسب متفـاوتة، فقـد كان نصيب الأسئلة القبلية المنتمية لعمليات العلم ما نسبته (11%) من مجموع الأسئلة المنتمية لعمليات العلم للصفوف الثلاثة، وكان نصيب الأسئلة البنـائية من هذه الأسئلة(63%)

أما الأسئلة الختامية فقد كان نصيبها (26%) من مجموع الأسئلة المنتمية لعمليات العلم في كتب العلوم. كما أظهرت النتائج المبينة في الجدول رقم (7) ان أسئلة التفسير حازت على المرتبة الأولى على مستوى الأسئلة القبلية، وجاءت أسئلة الاستنتاج في المرتبة الثانية، وأسئلة الملاحظة في المرتبة الثالثة، وأسئلة الاتصال في المرتبة الرابعة وعلى مستوى الأسئلة البنائية، جاءت أسئلة الملاحظة بالمرتبة الأولى، وأسئلة الاتصال بالمرتبة الثانية، وأسئلة الاستنتاج بالمرتبة الثالثة، وأسئلة التفسير بالمرتبة الرابعة. أما بالنسبة للأسئلة الختامية، فقد أظهرت النتائج ان أسئلة الاتصال احتلت المرتبة الأولى، واحتلت أسئلة التفسير المرتبة الثانية، وجاءت أسئلة الاستنتاج بالمرتبة الثالثة, في حين جاءت أسئلة الملاحظة بالمرتبة الرابعة.

وتشير نتائج الدراسة إلى أن غالبية أسئلة كتب العلوم لا تنتمي إلى عمليات العلم، حيث تصل نسبة الأسئلة  التي لا تنتمي لعمليات العلم إلى (63%) من مجموع أسئلة كتب العلوم في الصفوف الثلاثة. ويعني ذلك إن هذه النسبة من الأسئلة تنتمي إلى الأسئلة المصنفة ضمن المستويات الدنيا للتفكير، التي يتركز اهتمامها على تذكر المعلومات وحفظ المعارف النظرية واستظهارها. وكما هو معروف فان هذا النوع من الأسئلة لا يرتبط بالعمليات العلمية ولا يساعد على تنمية القدرات على التفكير بطرقه ومهاراته المختلفة0على أساس ذلك، فان نتائج الدراسة تدل على إن أسئلة كتب العلوم تعبر عن حالة القصور القائمة في النظرة الى طبيعة العلم التي لا تتعدى مجرد التوكيد على البناء المعرفي للعلم، ومكوناته النظرية التي تتضمن المفاهيم والقوانين والنظريات العلمية، وتغفل الاهتمام بطبيعة العلم التي تؤكد على روح العلم وطرقه وعملياته.

فضلاً عن ذلك، فان نتائج الدراسة تدل من ناحية ثانية على إن أسئلة كتب العلوم تعكس حالة قصور أخرى تتمثل في النظرة القاصرة إلى المنهج، القائمة على أساس المفهوم التقليدي للمنهج الذي يختزل مفهوم المنهج بالمحتوى، ولا يرى في المنهج شيئاً اكثر منه، لذلك فان كافة الجهود تتركز بالاهتمام بالجانب المعرفي، وبالكتاب المدرسي، فتتمحور حول ما يحويه الكتاب من مادة علمية ومعارف نظرية، وتغفل عناصر المنهج الأخرى، التي تسخر في معظم الأحوال لخدمة هذا الجانب (عبدالوراث الرازحي، 1997).

ومع أهمية مفهوم العلم ومفهوم المنهج كعاملين مؤثرين لتفسير نتائج الدراسة إلا أن ما ينبغي التأكيد عليه هنا، أن النتائج التي توصلت إليها الدراسة، لا يمكن تفسيرها بمعزل عن السياق الاجتماعي والثقافي العام، المؤثر في مجرى العملية التربوية والنظام التعليمي القائم، وبمجمل الظروف والعوامل التي تحكم بناء برامج إعداد المعلمين، ووضع المناهج وتطويرها.

وبهذا الصدد، تجدر الإشارة إلى أهمية الدور الذي ينبغي ان يلعبه البحث التربوي في تشخيص الأوضاع التربوية، والتوصل إلى نتائج مفيدة في التعرف على طبيعة الظروف والعوامل المؤثرة في تدريس العلوم وفي العملية التعليمية برمتها، وتحديد متطلبات التطوير والتحديث بما ينسجم  مع خصائص المجتمع وطموحاته، وبما يلبي حاجات التلاميذ في التفاعل مع متغيرات الحياة المعاصرة ومستجداتها. وضرورة العمل على خلق علاقات أوثق بين توجهات البحث التربوي واهتماماته، وبين الحاجة لتوجيه التعليم وتعزيز دوره في الحياة المعاصرة, وتوثيق صلاته بها (محمد صباريني و عبد الوارث الرازحي، 1991).

انطلاقا من كل ما سبق، ونظراً لأهمية أسئلة كتب العلوم، ودورها في تحسين عملية التعلم وزيادة فاعليتها وتأثيرها، وفي ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج، فأن الحاجة تدعو الى ضرورة مراجعة أسئلة كتب العلوم واعادة النظر فيها وتقييمها في إطار رؤية جديدة تقوم على أساس النظرة الشاملة والمتكاملة والمتوازنة لطبيعة العلم وطرقه وعملياته، ولمفهوم المنهج، وأهمية الأسئلة وخصائصها ودورها في إثراء عملية التعلم وتحسينها وزيادة فاعليتها، والعمل على وضع خطة شاملة للاستفادة من نتائج الدراسة وتطوير أسئلة العلوم وتوظيفها بما يساعد على استخدامها في تعليم التفكير العلمي وتطبيق أساليبه ومهاراته في مواجهة مشكلات الحياة المعاصرة والمشاركة فيها بدرجة عالية من الإيجابية والكفاءة والمسؤلية.

توصيات الدراسة:

في ضوء نتائج الدراسة، وانطلاقاً من ضرورة الارتقاء بتدريس العلوم، وتطوير مناهجها وتحديثها، وبحكم الحاجة لتحقيق الارتباط الوثيق بين توجهات البحث التربوي واهتماماته، وبين متطلبات تطوير التعليم، ونظراً لأهمية أسئلة  كتب العلوم في إثراء عملية التعلم وزيادة فاعليتها وتأثيرها في تنمية قدرات التلاميذ على مواجهة مشكلات الحياة المعاصرة، أسفرت الدراسة عن التوصيات والمقترحات الآتية:

. ضرورة الاستفادة من نتائج الدراسة، وتوجيه عناية خاصة إلى توزيع أسئلة كتب العلوم في الأنماط الأساسية الثلاثة كحالة إيجابية متميزة، انفردت بها كتب العلوم، إلا أنها تحتاج إلى المزيد من الدراسة والاهتمام، ليس لأنها شكلت ما يشبه الإطار العام لتوزيع الأسئلة في كتب العلوم، بل لأنها شكلت أساساً صالحاً لتنظيم المحتوى. فضلاً عن أنها تختزن فرصاً وإمكانيات كبيرة للتطوير لتتحول إلى منهجية شاملة لتنظيم محتوى كتب العلوم تمثل فيها الأسئلة المحور الرئيسي، وتلعب فيها دوراً مركزياً لتجميع أجزاء المحتوى، والربط فيما بين أشتاته المختلفة، وتوحيدها باعتبارها الحلقات الأساسية التي توحد بين تلك الأشتات، لتضفي على المحتوى حالة من الترابط والتكامل والتناسق والأنسجام.

وفي هذا المقام سيكون من المفيد أن نلفت الانتباه إلى ضرورة العمل على مراجعة أسئلة كتب العلوم وإعادة تقييمها بغرض تعزيز التوجه المتميز لتوزيع الأسئلة في كتب العلوم، والعمل على تطويره والارتقاء به إلى مستوى المنهجية المتكاملة بحيث تشكل أساساً جيداً في تنظيم محتوى كتب  العلوم، تساعد التلاميذ على التساؤل والاستقصاء والبحث، وتنمي في نفوسهم الرغبة في الحصول على المعرفة وحب الاستطلاع وتتيح لهم فرص التفاعل مع متغيرات الحياة المعاصرة، والمشاركة في مواجهة تحدياتها، والتعاطي مع مستجداتها بثقة وإيجابية، والعمل على تنمية قدراتهم على إثارة الأسئلة ومحاولة الإجابة عنها بإثارة المزيد من الأسئلة.

. إعادة النظر بتوزيع أسئلة كتب العلوم والعمل على تنويعها وفق أسس ومعايير محددة، والعمل على دراسة الوثائق المنهجية وأدلة تأليف كتب العلوم وتدريسها بمرحلة التعليم الأساسي وتحليل محتواها بغرض تقييم مستوى اهتمامها بالأسئلة، ومعرفة مدى إسهامها في تحسين مهارات التساؤل لدى كل من المعلم والمتعلم، من خلال تحديد ما تضمنته تلك الوثائق والأدلة من أسس وتعليمات، ذات صلة بالأسئلة الواردة في كتب العلوم واستخداماتها والأغراض التي يتوقع تحقيقها من تلك الأسئلة.

. نظراً لأهمية أسئلة كتب العلوم، ودورها في تحسين عملية التعلم وزيادة فاعليتها وتأثيرها، وفي ضوء النتائج التي أسفرت عنها الدراسة، فأن الحاجة تدعو إلى ضرورة مراجعة أسئلة كتب العلوم وإعادة النظر فيها وتقييمها في إطار رؤية جديدة تقوم على أساس النظرة الشاملة والمتكاملة والمتوازنة لطبيعة العلم وطرقه وعملياته، و لمفهوم المنهج وعناصره ومكوناته، وأهمية الأسئلة وخصائصها ودورها في إثراء عملية التعلم، وتحسينها وزيادة فاعليتها، والعمل على وضع خطة شاملة للاستفادة من نتائج الدراسة لتطوير أسئلة كتب العلوم وتوظيفها بما يساعد على استخدامها في تعليم التفكير العلمي وتطبيق أساليبه ومهاراته في مواجهة مشكلات الحياة المعاصرة والمشاركة فيها بدرجة عالية من الإيجابية والكفاءة والمسؤلية.

. إعادة النظر في مناهج وكتب العلوم في مرحلة التعليم الأساسي خاصة، وفي مراحل التعليم الأخرى، والعمل على تطويرها، من أجل الارتقاء بتدريس العلوم، بما ينسجم مع الاتجاهات الحديثة للتربية العلمية وبما يلبي حاجات الفرد وطموحات المجتمع، وتحقيق الأهداف المأمولة لمواجهة متغيرات الحياة المعاصرة والدفع بعجلة التقدم العلمي والتكنولوجي.

. العمل على تطوير برامج متميزة للمشاركين في وضع مناهج العلوم وتطويرها وتقويمها ولجان تأليف الكتب المدرسية، و تحقيق درجة من التفاعل بين العاملين والمشاركين في لجان وأعمال التطوير والتقويم وبين الموجهين والمعلمين والمتخصصين في مجال التربية العلمية من باحثين أعضاء هيئات التدريس من العاملين بالمعاهد والكليات الجامعية، وذلك بغرض دراسة مناهج العلوم وتقييمها وتبادل الخبرات بين الفئات المختلفة، وتنفيذ فعاليات متنوعة أخرى تشمل الحلقات الدراسية وورش العمل والبرامج التدريبية التي تدور حول أسئلة كتب العلوم والقضايا المتصلة بإعادة تقييمها وتطويرها، تحقيقاً لمبدأ المشاركة الواسعة في تقييم المناهج وتطويرها. وبما يسهم في تنمية خبرات المشاركين بتطوير المناهج وأعضاء لجان إعداد الكتب وتأليفها.

. الاهتمام بمعلم العلوم وبالدور الذي يمكن أن يقوم به في تعزيز عملية التعلم وفي تنمية المستوى العلمي للتلاميذ وتحسين قدراتهم ومهاراتهم على التفكير العلمي، والعمل على إفساح المجال أمام معلمي العلوم للحصول على الفرص المناسبة والكافية لتطوير معارفهم وتنمية قدراتهم وتحسين مهاراتهم ذات الصلة بأساليب التفكير وبطبيعة العلم وفي أساليب التدريس وتطوير المناهج وتقييمها، والعمل على إعادة النظر بالبرامج القائمة لتأهيل معلمي العلوم وتدريبهم، والعمل على تقويمها في ضوء حاجات المجتمع ومتغيرات الحياة المعاصرة ومتطلبات التطور العلمي والتقدم التكنولوجي.

. إجراء دراسات واسعة وشاملة للأسئلة التي تتضمنها كتب العلوم، أو تلك التي يستخدمها المعلمون في التدريس، وكذا أسئلة الاختبارات التحصيلية المدرسية والعامة. وتشخيصها وتحديد خصائصها وتقييمها تقييماً علمياً شاملاً، والاستفادة من نتائجها في وضع خطة شاملة لتطوير البرامج والمناهج وأساليب التدريس، في إطار رؤية علمية متكاملة تتحدد على أساسها أهداف التطوير وأسسه وأساليبه، والأسباب الداعية إليه, ومتطلبات.

مراجع الدراسة:

أولاً: المراجع العربية:

• أحمد عودة. (1993). القياس والتقويم في العملية التدريسية –  دار الأمل – أربد – الأردن
• حسام محمد مازن. (2002). نموذج مقترح لتضمين بعض المهارات الحياتيه في منضومة المنهج التعليمي في إطار مفاهيم الأداء والجودة الشاملة – المؤتمر العلمي الرابع عشر – مناهج التعليم في ضوء مفهوم الأداء – الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس. القاهرة.
• خالد صالح الباز. (1999). استخدام نموذج “راش” اللوغاريتمي في بناء وتدريج مقياس لعمليات العلم الأساسية بالمرحلة الثانوية.المجلة المصرية للتقويم التربوي. 6(1).
• رودني دوران(مؤلف). (محمد سعيد صباريني وخليل يوسف الخليلي وفتحي حسن ملكاوي مترجمون). (1985) 0 القياس والتقويم في تدريس العلوم. دار الأمل – أربد – الأردن.
• صبري الدمرداش إبراهيم. (1980). تقويم الأسئلة المتضمنة في كتب العلوم. مكتبة الأنجلو المصرية – القاهرة.
• عايش زيتون. (1985). العلاقة بين فهم معلمي العلوم الطبيعية لبعض المفاهيم الحديثة في تدريس العلوم وممارستهم التدريسية. المجلة العربية للعلوم الأنسانية – 5(20).
• عايش زيتون. (1993). أساليب تدريس العلوم. دار الشروق للنشر والتوزيع – عمان – الأردن
• عبد اللطيف حسين حيد ر. (1993). تدريس العلوم في ضوء الأتجاهات المعاصرة. دار الحادي للطباعة والنشر – تعز – اليمن.
• عبدالوراث عبده سيف الرازحي. (1989). تقويم مناهج علم الأحياء في الجمهورية العربية اليمنية – دراسة مقدمه لندوة المواد التعليمية –  صنعاء.
• عبد الوارث عبده سيف الرازحي. (1992 أ.). المناهج التعليمية في الجمهورية اليمنية 0 واقعها ومشكلاتها وأفاق تطويرها.ورقه مقدمة للندوة التخصصية حول واقع المناهج في الجمهورية اليمنية وافاق تطويرها – صنعاء.
• عبد الوارث عبده سيف الرازحي. (1992 ب ). المتطلبات الأساسية لتوحيد المناهج التعليمية في الجمهورية اليمنية 0 مجلة دراسات يمنية. (46).
• عبد الوارث عبد سيف الرازحي. (1997).ألية بناء المناهج التعليمية وتطويرها.مجلة دراسات يمينية. (55).
• عبد الوارث عبده سيف الرازحي. (2001 أ ).تطوير نموذج معياري لتقويم كفاءة نظام إعداد الاختبارات العامة. بحوث المؤتمر العربي الأول للأمتحانات والتقويم التربوي.المركز القومي للامتحانات والتقويم التربوي – القاهرة.
• عبد الوارث عبده سيف الرازحي. (2001 ب ).دليل المعلم في بناء الأختبارات والمقاييس.كلية التربية بزبيد – جامعة الحد يده.
• عبد الوارث عبده سيف الرازحي. (2002).دور كتب العلوم لمرحلة التعليم الأساسي في التربية الصحية. دراسات في المناهج وطرق التدريس. (78).
• ماجدة الجلاد. (2001).تحليل الأسئلة التقويمية في كتب التربية الإسلامية للصفوف الثامن والتاسع والعاشر في الأردن – أبحاث اليرموك.17 (1).
• ماجدة حبشي محمد سليمان. (1992).أثر فهم معلمي العلوم البيولوجية لطبيعة العلم على نوعية الأسئلة التي يستخدمها في دروس البيولوجي للصف الثاني الثانوي داخل الصف.دراسات في مناهج وطرق التدريس. (17).
• مجدي عبد الله حبيب. (2001).استراتيجيات مستقبلية لتنمية مهارات التفكير العليا في المناهج الدراسية المختلفة للألفية الجديدة.بحوث المؤتمر العربي الأول للامتحانات والتقويم التربوي. المركز القومي للامتحانات والتقويم التربوي.القاهرة.
• محمد أبو صالح وعدنان سليم العابد وسامي محمد ملحم. (1996).البحث التربوي، وزارة التربية والتعليم.صنعاء.
• محمد أبو صالح وعدنان سليم العابد وسامي محمد ملحم وأحمد شمسان. (2000).القياس والتقويم.وزارة التربية والتعليم.صنعاء.
• محمد سعيد صباريني وعبد الوارث عبد سيف الرازحي. (1991).واقع البحث التربوي في مجال التربية العلمية للجامعات الأردنية.مجلة جامعة تشرين للدراسات والبحوث العلمية.
• ناصر حسين الموسوي. (1994).الأسئلة الموضوعية في كتب المواد الاجتماعية بالمرحلة الابتدائية بالبحرين.دراسات في المناهج وطرق التدريس. (29).
• نبيل عبد الواحد. (1988).دراسة تشخيصية لمستوى فهم طبيعة العلم لدى الطلاب معلمي العلوم في البحرين.دراسات تربوية.3(10).
• وزارة التربية والتعليم. (2002 أ ).كتاب العلوم للصف السابع من مرحلة التعليم الأساسي الجزء الأول.صنعاء – اليمن.
• وزارة التربية والتعليم. (2002 ب ).كتاب العلوم للصف السابع من مرحلة التعليم الأساسي الجزء الثاني 0 صنعاء – اليمن.
• وزارة التربية والتعليم 0(2002 ج ).كتاب العلوم للصف الثامن من مرحلة التعليم الأساسي الجزء الأول.صنعاء – اليمن.
• وزارة التربية والتعليم 0(2002 د ).كتاب العلوم للصف الثامن من مرحلة التعليم الأساسي الجزء الثاني.صنعاء – اليمن.
• وزارة التربية والتعليم 0(2002 ه ).كتاب العلوم للصف التاسع من مرحلة التعليم الأساسي الجزء الأول.صنعاء – اليمن.
• وزارة التربية والتعليم 0(2002 و ).كتاب العلوم للصف التاسع من مرحلة التعليم الأساسي الجزء الثاني.صنعاء – اليمن.

ثانياً: المراجع الأجنبية:

1- Atkin ; J.M.(1968). “Proocess” In sciece Education. National Science teachers Associations. Waoling Tou، D.C.

2- Berelson، B.(1959). Content Analysis in Communication Researche Glenco، Illinois FreePress.

3- Chiappetta ; E. L. and Collette ; A. T.(1978). Science Teacher Skills Identified by Science Super visores. Science Education. 62(1).

4- Collette ; A. T. and Chiappetta ; E. L (1984). Science Instraction in the Middle and Secordary Scools، Mosby Colleg publishing

5- Cooper ; G. D. C(1974). Measurement and Analysis of behavioral  techniques Colombuo Ohio، Char. E. Merrill.

6- Cronbach ; L. J. and Shapiro ; K. (1982). Designing Evaluations & Educational Social program، Jossey، Bass publishers، Sanfrancisco، Washington، london

7- Gabal ; D. L.، Kagan ; M. H. and sherwood، R. D. (1980). Assumary of Research in Science Education، Science Education، 65(3)

8- Gange ; R. M (1968). “PROCESS” In science for the Elementtary grades. NSTA. Washington. D. C.

9- Holisti ;. O. R. (1969). Content Analysis for the Social sciences and Humanities، Reaoling Mass، Addison Wesely.

10- Kerlinger ; F. N.(1975). Foundations for Behavioral Research، new yourk، Holt

11- Nelson ; L. A. and Shroder ; M. (1984). Acomparative Analysis of Textbooks for Man Environment Courses. Journal of Environmental  Education. 6(3).

12-  NSTA. (1970). Condition for good Science Teaching in Secordary Schools، Washington، D. C.

13- Okey ; J. R. and Capie ; W. (1980). Assessing the Competence of Science، teachers، Science Education

14- Rubba ; P. A. Asurvey of Illinois Secondary School Science teachers needs، Science Education. 65(13).

15- Scott ; W. A. and Micoral ; W. (1969). Introduction to Psychological Research، New York، Wiley.

16- Wellch ; W. W. and pella ; M. O،  (1968). Development of an Instrument for Inventorying Knowledge of the Processes of Science، I.Res.Sci. teaching، 5(1).
_________

أ. د / عبد الوارث عبده سيف الرازحــي.