تطوير نموذج معياري لتقويم كفاءة نظام إعداد الاختبارات العامَّة

خلفيَّة الدراسة وأهميتها:

تهدف الاختبارات المدرسيَّة إلى قياس مدى تحقيق الأهداف التعليميَّة عند الطلبة، وتتميَّز الاختبارات بصورة عامَّة إلى اختبارات مدرسيَّة (اختبارات النقل)، يقوم المدرّسون في المدرسة بإعدادها، والإشراف عليها، وتنفيذها، واختبارات عامَّة تعقدها الوزارة في نهاية كل مرحلة من المراحل الدراسيَّة، وتقوم الوزارة بإعداد مثل هذه الاختبارات والإشراف عليها وتنفيذها، كالاختبارات التي تعقد في نهاية مرحلة التعليم الأساسي لطلبة الصف التاسع، واختبارات الثانويَّة العامَّة التي تعقد الثالث الثانوي.

ويتَّفق خبراء القياس لطلبة الصف والتقويم على أنَّ الاختبارات المدرسيَّة تمثِّل وسيلة مهمَّة من الوسائل التي يمكن الاعتماد عليها في الحكم على مدى نجاح العمليَّة التعليميَّة، من خلال ما تقدّمه من معلومات وبيانات، إضافة إلى استخدامها في قياس قدرات الطلبة وتحديد مستويات تحصيلهم، ومدى استعدادهم للانتقال إلى الصفوف والمراحل الدراسيَّة العليا.

ولكي تؤدِّي الاختبارات وظائفها بصورة سليمة، ويمكن الاعتماد على نتائجها بدرجة عالية من الثقة، فمن الضروري أن تتوفَّر فيها المواصفات والخصائص المطلوبة، كالصدق والثبات، والموضوعيَّة والشمول وغيرها من المواصفات والخصائص التي تحدِّد درجة صلاحيَّة الاختبار والثقة في نتائجه، التي لا تتحقَّق إلا بتوفّر درجة من الدقَّة والالتزام والحرص على سلامة الإجراءات الفنيَّة والإداريَّة المتَّبعة في إعداد الاختبارات والإشراف عليها وتنفيذها.

وتعاني الاختبارات في الأقطار العربيَّة من عيوب ومشكلات كثيرة، تؤثِّر في صلاحيتها، فالاختبارات في معظم الأقطار العربيَّة، تتميَّز بانخفاض الصدق فيها، وغياب المؤشِّرات والشروط اللازمة لتحقِّق درجة مقبولة من الصدق، فالاختبارات في معظمها تقيس أشياء كثيرة يختلط بعضها ببعض، ولا تقيس شيئاً واحداً. ومن الأمور المقرّرة لدى خبراء القياس والتقويم، أنَّ القياس الذي يستخدم لقياس شيئين في آنٍ واحد لا يقيس شيئاً. إضافة إلى المشكلات والعيوب المرتبطة بشمول الاختبارات، وفي موضوعيّتها، وتركيزها على قياس قدرة الطالب على الحفظ، وإهمالها للجوانب والمستويات الأخرى. (سارة، 1997).

ومثل هذه العيوب والمشكلات تعكس بدرجة أساسيَّة، سيطرة المفاهيم التربويَّة التقليديَّة، على أذهان وعقول العاملين في المجال التعليمي والتربوي، والآثار العميقة التي تركتها تلك المفاهيم على الأنظمة التربويَّة العربيَّة، وما ترتَّب عنها من ممارسات ونتائج، أثَّرت على مستوى الوعي والسلوك والاتِّجاهات، وأعاقت عمليَّات تغيير وتطوير الأنظمة التربويَّة العربيَّة، وأفقدتها القدرة على التحرُّر من أسر الممارسات والنتائج المرتبطة بتلك المفاهيم.

فالتقويم بمفهومه الواسع، ودلالاته الأكثر شمولاً، ومحدّداته وإجراءاته الواضحة والمنظَّمة، التي يتميَّز بها المفهوم الحديث للتقويم التربوي، يكاد يكون غائباً على المستويين النظري والتطبيقي، فالنظرة السائدة للتقويم في الأوساط التعليميَّة والتربويَّة في بلادنا خاصَّة، وفي الأقطار العربيَّة الأخرى عامَّة، تقوم على أساس النظرة التقليديَّة الضيِّقة التي ترى في التقويم ليس أكثر من اختبار، يقيس مدى ما اكتسبه المتعلِّم من معلومات وحقائق نتيجة الحفظ والتلقين، وتتَّفق هذه النظرة مع النظرة التقليديَّة الضيِّقة للمنهج. الذي ترى فيه ليس أكثر من مجرد إطار للمعلومات والمعارف النظريَّة، الذي يمثّله المقرّر الدراسي أو الكتاب المدرسي خير تمثيل (الرازحي، 1997).

وبالرغم من العيوب الكثيرة للاختبارات والمشكلات المرتبطة بها، إلا أنّها تظل أداة من أدوات التقويم التي لا يمكن الاستغناء عنها ووسيلة من الوسائل التي إذا ما أحسن إعدادها واستخدامها، والاستفادة منها، فإنها يمكن أن تؤدِّي وظائف هامة، كما يمكن الاعتماد على نتائجها والاستفادة منها في تحسين العمليَّة التربويَّة وتطويرها، بعناصرها ومكوناتها المختلفة (الموسوي، 1985).

وتمثَّل الاختبارات بصورة عامة، مصدراً من مصادر المعلومات والبيانات التي يمكن الاعتماد عليها في الوصول إلى المؤشرات والدلائل المختلفة ،التي تحدد مظاهر الخلل، وتشير إلى جوانب القصور ليس في واقع الاختبارات نفسها، بل في العمليَّة التعليميَّة بعناصرها وجوانبها المختلفة، وتكشف عن وجود حاجة لتصحيحها وإصلاحها وتطويرها.

لذلك فإنّ الاختبارات عامَّة، والاختبارات العامَّة خاصَّة، تعدّ مدخلاً من المداخل الهامة ليس في تحسين واقع الاختبارات وإصلاح نظمها وتطويرها، بل تعدّ مدخلاً من مداخل التطوير التربوي والإصلاح للنظام التعليمي بصورة عامَّة. فدراسة الإجراءات المتّبعة في إعداد اختبارات الثانويَّة العامة، وفي الإشراف عليها وتنفيذها، يمكن أن تؤدّي إلى التوصُّل إلى مجموعه من النتائج والمؤشِّرات التي تصلح لتشخيص واقع الاختبارات العامَّة والتعرّف على ما يعتريها، من مواطن القوَّة والضعف، وما يتَّصل بها من مظاهر الخلل، بما يساعد على اقتراح الحلول التي يمكن  استخدامها في العلاج، وتصحيح واقع الاختبارات،  على اعتبار أنَّ التقويم يمثِّل المدخل السليم الذي يمكن الاعتماد عليه ليس لتحسين الاختبارات وتطويرها فحسب بل لأنّه يمثِّل المدخل المناسب  للتطوير التربوي الشامل ( أبو صالح وأخرون، 1990 ).

وترتبط أهميَّة البحث بإجراءاته، وبما يتَّصل بتلك الإجراءات  من محاولات لتحقيق مستوى مقبول من التقيّد والالتزام بالقواعد والشروط المتّبعة في تنفيذ الدراسات التقويميَّة، مساهمة في تعزيز علاقة النظام التربوي  بالتقويم، والعمل على إرساء منهجيَّة علميّة لأساليب التقويم، نظراً  لأن الجهد العلمي في هذا المجال ما يزال ضعيفاً، خصوصا إنَّ العديد من الدراسات قد أكَّدت على حاجة الأنظمة التربويَّة العربيَّة للتقويم ، فقد أشارت المنظَّمة العربيَّة للتربية( 1982 )  إلى أنَّ  التقويم  التربوي ليس جزءًا عضوياً من النظام التربوي، وإلى ندرة  دراسات التقويم  التي تتناول مدى تحقيق النظام  التربوي لأهدافه الأساسيَّة. في الوقت الذي تتزايد فيه حاجة الأنظمة التربويَّة العربيَّة، إلى مزيد من المراجعة المستمرَّة، للأهداف والخطط أو البرامج  التربويَّة لتحقيق مزيد من الالتحام  مع أهداف  التنمية ومتطلّباتها  والتأكيد على نوعيَّة التعليم وكفاءته.

ويتَّفق  ذلك مع نتائج العديد من الدراسات  والمسوحات التي أجريت  لتقييم أوضاع  البحث التربوي في الوطن العربي واتِّجاهاته، ويتبدَّى  ذلك على نحو واضح من خلال  نتائج دراسة أبو زينه، وصوالحه (1987) عن توجيهات البحث التربوي في الأردن  وعلاقته بالتنمية، ودراسة صباريني والرازحي (1991) حول واقع البحث  التربوي في مجال التربية العلميَّة بالجامعات الأردنيَّة، حيث أظهرت نتائج الدراستين أنَّ نسبة البحوث والدراسات  التقويميَّة ضئيلة للغاية، بل  أنها تكاد لا تذكر، ويرى المركز العربي للبحوث التربويَّة لدول الخليج (1981)، أنَّ إهدار الجهود والإمكانيات المتوفِّرة  وعدم الإفادة  منها بالشكل  الأمثل، يرجع إلى أنَّ التقويم في الوطن العربي  لم يكن في معظم الأحوال  جزءًا من النظام  التعليمي، فالتقويم إذا لم يكن جزءًا عضوياً متفاعلاً داخل  النظام  التعليمي، وجزءًا من خطط البرامج التربويَّة، فإنه لا يمكن  أن نضمن ترشيد العلاقة  بين أهداف  النظام ، ومحصلة أدائه، كما أنه لا يمكن أن يقدم تغذية راجعة مستمرة تسهم في تعديل  وتطوير المسار التربوي للنظام أو البرامج وتزيد من كفاءته وفاعليته ونوعيَّة مخرجاته.

ومن المفيد هنا  التأكيد على أنَّ تحقيق هدف الدراسة  لم يكن أمراً ممكناً  أو ميسوراً بدون امتلاك  تصور نظري، واضح  وشامل  لموضوع الدراسة، يشمل جميع عناصره  ومكوّناته،  وكل ما يتَّصل به من  مفاهيم وإجراءات  ومتطلّبات  وغير ذلك، بحيث يتحدَّد في ضوئه، بنية  النموذج  ومكوناته، وعناصر نظام  إعداد  الاختبارات  والعوامل  المؤثّرة فيه، وطبيعة  عمليَّة التقويم ومتطلباتها وإجراءاتها.

ولذلك فقد جرت، منذ البداية  محاولات  لتكوين مثل هذا التصوّر، وبلورته وتوضيحه، بالاعتماد على مدخل النظم، باعتباره المدخل  المناسب، نظراً لأنه يقوم على أساس  النظرة  الشموليَّة  المتكاملة  التي يمكن من خلالها الإلمام  بالموضوع من جميع  أطرافه، والإحاطة  به من جميع الزوايا  باعتباره  الكيان  الشامل  المتكامل  أو المنظومة  الكليَّة، التي تتكوَّن من أجزاء مترابطة  ومتفاعلة، ومتداخلة، ترتبط فيما بينها  بعلاقات تأثير متبادلة.

فكل جزء في النظام  يؤثِّر  في الأجزاء  الأخرى، ويتأثَّر بها، كما أن النظام بمجموعه يتأثَّر بهذه الأجزاء عموماً ويؤثّر فيها، وإذا طرأ تغيير معيَّن في جزء أو أكثر، فإنَّ الأجزاء الأخرى تتغيَّر، بما في ذلك النظام ككل. كما أن النظام يتفاعل  مع البيئة المحيطة، وتبعاً لقابليَّة  النظام للتطوير والتفاعل  مع البيئة، تتميَّز الأنظمة إلى أنظمه مفتوحة، وأنظمه مغلقه.

ويتكوَّن  النظام من مدخلات  وعمليّات ومخرجات، وتمثّل المخرجات  المحصلة النهائيَّة  لكل تفاعلات  ونشاطات  النظام  ومدخلاته، بالإضافة إلى التغذية الراجعة التي تكسب القدرة على تصحيح أوضاعه، وتساعده على تحسُّن فعاليته، وتطوير مستوى كفاءته.

 

وتأتي الدراسة الحاليَّة كمحاولة لتوجيه الاهتمام  نحو نظام إعداد  الاختبار العامة، وتطوير نموذج معياري، والعمل على تطوير نموذج  معياري يمكن استخدامه لإجراء تقويم   منهجي وموضوعي لـه، يساعد في الوصول إلى نتائج يمكن الاعتماد عليها في الحكم على كفاءة النظام وتحديد مدى قدرته  مدى قدرته في إعداد اختبارات تتمتَّع بخصائص الاختبار الجيِّد ومميزّاته.

وتتعزَّز القناعة بأهميَّة الدراسة الحاليَّة، إذا عرفنا أنَّه على الرغم ممَّا شهدته التربية في الأقطار العربيَّة من نمو وتطوّر في شتَّى جوانبها، إلا أنَّ معظم التجارب  التربويَّة في الوطن العربي، تعثرَّت وأصابها العجز ولم تتمكَّن من تحقيق أي تقدّم أو نجاح يذكر، بسبب تدني مستوى الاهتمام بإجراء الدراسات التقويميَّة، وتدنّي مستوى الوعي بأهميَّة دراسة الأنظمة التربويَّة والأنظمة الفرعيَّة المكونة لها. و قصور الدراسات التقويميّة وما رافق  المحاولات التقويمه القليلة التي جرت في بعض أقطار الوطن العربي من مظاهر ضعف شديدة، أفقدتها القدرة على الارتقاء إلى مستوى الدراسات التقويميَّة الجادَّة ( المركز العربي ,1981).

وتكتسب الدراسة الحاليَّة أهميَّة خاصَّة ومكانه متميِّزة بحكم اهتمامها بنظام إعداد الاختبارات وسعيها لبناء وتطوير نموذج معياري عام، يمثِّل الإطار النظري الشامل  للتقويم، الذي يصلح لأن يكون أساساً جيداً، ودليل عمل مناسب  للاستخدام والتطبيق، كلما دعت الحاجة، والضرورة لإجراء تقويم علمي، وموضوعي، لنظام إعداد الاختبارات العامَّة،والحكم على مدى كفاءته، بما يساعد على تحديثه وتطويره، بالاستناد علي نتائج الدراسة العلميَّة والتقويم  المنهجي الموضوعي الشامل لعناصر النظام ومكوّناته.

 

هدف الدراسة:

تهدف الدراسة الحاليَّة إلى تطوير نموذج معياري لتقويم كفاءة نظام إعدادالاختبارات العامَّة، يتضمن العناصر المعياريَّة المؤثِّرة في النظام، ويمثِّل التصوّر المنظَّم  والدقيق المسبق للنظام بوضعه الأمثل، والإطار النظري الشامل للتطوير،  الذي يصلح لأن يكون أساساً جيداً لتطبيقه في إجراء تقويم منهجي، موضوعي للنظام، واستخدامه للكشف عن مظاهر الخلل فيه، وما يعتريه من مواطن القوّة والضعف.

 إجراءات الدراسة:

 

تحقيقا لهدف الدراسة المتمثل في تطوير نموذج معياري لتقويم كفاءة نظام إعداد الاختبارات العامَّة نفَّذت مجموعة من الإجراءات التي يمكن تحديدها وتلخيصها فيما يأتي: –

• مسح الأدب النظري المتيسِّر والمتاح في مجال التقويم والاختبارات، والإطلاع على البحوث والدراسات المتّصلة بموضوع الدراسة، ومراجعتها، والاستفادة منها لتكوين خلفيَّة نظريَّة مناسبة حول التقويم التربوي والاختبارات المدرسيَّة بصورة عامَّة.
• دراسة النظام القائم لإعداد الاختبارات العامَّة في الجمهوريَّة اليمنيَّة، بقصد التعرّف على خصائصه ومكوناته، وفهم طبيعته، والإحاطة بما يتَّصل بعمليَّة إعداد الاختبارات العامَّة من شروط وقواعد إجراءات، وما يحيط بها من ظروف وتعقيدات، من خلال الإطلاع على الوثائق والأدبيَّات الرسميَّة ذات العلاقة (نظم، لوائح، خطط، تقارير،وغيره) و كذا من خلال إجراء الاتّصالات وعند اللقاءات والمقابلات مع العاملين من ذوي الخبرة والتجربة في الإشراف على الاختبارات العامَّة وتنظيمها وتنفيدها.

3-     عقد المقارنات بين نظام إعداد الاختبارات العامَّة في الجمهوريَّة اليمنيَّة، وبعض التجارب في الدول الأخرى، وتكوين تصوّر شامل لمكونات نظام إعداد الاختبارات العامَّة والعناصر المؤثّرة فيه، وإجراء عمليَّة تحليل لمكونات النظام وعناصره المختلفة وتحديد الظروف المحيطة بالنظام والعوامل المؤثّرة فيه والمتطلّبات اللازمة لتشغيل النظام بوضعه المثالي . وجرت في ضوء ذلك عمليَّة فرز لعناصر النظام ومكوناته وللإجراءات  والظروف المتّصلة به وتوزيعها بحسب المجالات  التي تنتمي إليها،  استكمالا لإعداد الصورة الأوليَّة للنموذج.

وبعد أن أخضع النموذج  لمزيد من المراجعة والتعديل والتحسين،  جرى عرضه  على مجموعة محكّمين من الخبراء المتخصّصين في مجال التربية  وعلم النفس من ذوي الخبرة في مجال القياس والتقويم، من أعضاء هيئة التدريس في الجامعات اليمنيَّة، وفي ضوء الآراء والملاحظات المقدَّمة منهم أُدخلت على النموذج التعديلات والتحسينات المناسبة،  وإعداده بصورته النهائيَّة.

نتائج الدراسة:

في ضوء هدف الدراسة المتمثِّل بتطوير نموذج معياري لتقويم كفاءة نظام  الاختبارات العامة تتحدَّد نتائج الدراسة بمجموعة من الفقرات والبنود التي يمكن عرضها وتقديمها بصورة منظَّمة ومرتَّبة بحسب المجالات والإبعاد التي تنتمي إليها وذلك على النحو المحدّد فيما يأتي:

المجال الأول: شروط إعداد نماذج أسئلة الاختبارات العامَّة

 

تتحدَّد شروط إعداد نماذج أسئلة الاختبارات العامَّة بما يأتي: –

 

1. ارتباط الأسئلة بأهداف المادة الدراسيَّة.
2. أن تعكس الأسئلة خصائص المادة الدراسيَّة،تعبِّر عن طبيعتها.
3. أن توضع أسئلة النموذج في ضوء نتائج تحليل محتوى المادَّة الدراسيَّة.
4. حصر أسئلة النموذج على الموضوعات الدراسيَّة المقرّرة.
5. وضع أسئلة النموذج في ضوء الموضوعات الدراسيَّة المنفَّذة بصورة فعليَّة.
6. وضع أسئلة النموذج على أساس الإحاطة بالمشكلات التي رافقت تدريس المادَّة خلال العام الدراسي.
7. أن تكون أسئلة النموذج مناسبة للمستوى العام للطلبة في المادّة الدراسيَّة.
8. مراعاة المفاهيم الشائعة الخطأ في المادة الدراسيَّة.
9. أن يتحقَّق للنموذج درجة صدق عالية .
10. أن تكون القدرة التمييزيَّة للأسئلة عالية.
11. أن تكون معاملات صعوبة الأسئلة غير متطرفة.
12. أن يتحقق للنموذج مستوى ثبات مرتفع  .
13. توزيع أسئلة النموذج على الموضوعات الدراسيَّة المقرَّرة بحسب الوزن ودرجة الأهميَّة.
14. توزيع أسئلة النموذج على مستويات التفكير المختلفة وفق نسب محدَّدة.
15. أن تكون أسئلة النموذج سليمة من الناحية العلميَّة.
16. أن تكون صياغة الأسئلة دقيقة من الناحية اللغويَّة.
17. أن تكون أسئلة النموذج على درجة عالية من الوضوح.
18. تحديد زمن مناسب للإجابة عن أسئلة النموذج.
19. مراعاة نتائج تحليل اختبارات المادة للسنوات الدراسيَّة السابقة.

المجال الثاني: إجراءات إعداد نماذج أسئلة الاختبارات العامَّة      

تقتضي عمليَّة إعداد نماذج أسئلة الاختبارات العامَّة تنفيذ الإجراءات الآتية:
أ-  عرض نماذج أسئلة المواد الدراسيَّة على ذوي الكفاءة من الخبراء المتخصّصين في:

1. مجال الاختصاص الأكاديمي في المادَّة العلميَّة.
2. مجال الاختصاص التربوي في طرق تدريس المادَّة الدراسيَّة.
3. مجال القياس والتقويم.
4. مجال علم النفس التربوي.

  ب – عرض نماذج الأسئلة على الخبراء في المجالات المختلفة، لتقدير مستوى النموذج من حيث:

1. ارتباط أسئلة النموذج بأهداف المادَّة الدراسيَّة.
2. علاقة أسئلة النموذج بخصائص المادة الدراسيَّة، ومدى تعبيرها عن طبيعة المادة.
3. توزيع أسئلة النموذج على الموضوعات الدراسيَّة وفق أوزانها المقرَّرة.
4. توزيع أسئلة النموذج على مستويات التفكير وفق نسبها المحدّدة.
5. سلامة أسئلة النموذج من الناحيَّة العلميَّة.
6. دقَّة الصياغة اللغويَّة لأسئلة النموذج.
7. وضوح أسئلة النموذج.
8. مستوى صعوبة النموذج.
9. مراعاة أسئلة النموذج للظروف التي أحاطت بتدريس المادَّة خلال العام الدراسي .
10. ملاءمة الزمن المحدّد للإجابة.

جـ  – تطبيق نماذج الأسئلة على عيّنات تجريبيَّة للحصول على مؤشِّرات حول:

1. ثبات الاختبار.
2. القدرة التمييزيَّة للأسئلة.
3. معاملات الصعوبة.
4. متوسّط الدرجة للنموذج.
5. متوسّط عـلامة السؤال.
6. توزيع علامات الطلبة.
7. متوسّط الزمن المطلوب للإجابة..

د. إعداد نماذج الأسئلة، اعتمادا على دليل تقويم التحصيل في المادة، الذي يتضمَّن:

1. أهداف المادة الدراسيَّة.
2. أهداف الوحدات والموضوعات الدراسيَّة المقرَّرة.
3. طبيعة المادة الدراسيَّة، وخصائصها.
4. الصعوبات المحيطة بتقويم التحصيل في المادة.
5. نتائج تحليل محتوى المادة الدراسيَّة.
6. المفاهيم الشائعة الخطأ في المادة.
7. خارطة مواصفات بتوزيع أسئلة المادة.
8. نتائج الدراسات والبحوث المتَّصلة بتقويم تحصيل الطلبة في المادة الدراسيَّة.
9. نتائج الدراسات والبحوث المتَّصلة بتحليل أسئلة المادة، وإجابات الطلبة عنها.
10. نتائج الاختبارات العامَّة للمادة لأعـوام سابقة .
11. نماذج أسئلة اختبارات المادة لأعـوام سابقة .
12. المشكلات التي إحاطت بتدريس المادة وتقويمها لأعـوام سابقة

ه- إعداد نماذج الأسئلة، إعتماداً على نظام معلومات، يتميز بأنه:

1. يلبِّي احتياجات العمل ومتطلّباته، في جميع مراحل العمل ومستوياته.
2. تتجدّد بياناته بصورة دائمة ومستمرّة .

3.تتدفّق بياناته وفق أساليب محدّدة، وعبر قنوات خاصَّة.

4.يؤمن البيانات والمعلومات المطلوبه بسهولة كبيره.

5. يتيح امكانيَّة الإستفادة من البيانات والمعلومات بكفاءة عالية وفعالية كبيرة.
6. يسهم بتوفير البيانات والمعلومات بصورة متنوّعة، وبأشكال مختلفة.

و-اختيار المكلفين باعداد نماذج أسئلة المادة،في ضوء ما يأتي:

1. المؤهّل العلمي.
2. عدد سنوات الخبرة.
3. المستوى العلمي.
4. مستوى الأداء الوظيفي.
5. الخبرة السابقة في إعداد نماذج أسئلة الاختبارت العامة.
6. شموليَّة المشاركة للجميع على مستوى المحافظات.
7. مستوى المساهمة في تقويم الاختبارت العامَّة وتطويرها.
8. مستوى مشاركة المرشّح في الفعاليات التربويَّة، واهتمامه بتطوير قدراته.
9. نتائج تقييم المرشَّح في الفعاليات والبرامج التدريبيَّة المختلفة.

ز– تطوير الخبرة النوعيَّة للكادر المشارك بإعداد الاختبارات، بالاستفادة من الفرص المتاحة الآتية:

1. برامج تأهيليَّة ( داخليَّة وخارجيَّة )، وفق احتياجات العمل ومتطلّباته.
2. برامج تدريبيَّة طويلة ( داخليَّة وخارجيَّة ) من 6 – 12 شهرًا، وفق احتياجات العمل ومتطلّباته.
3. برامج تدريبيَّة متوسطة ( داخليَّة وخارجيَّة ) من 2 – 5 أشهر.
4. برامج تدريبيَّة قصيرة (داخليَّة وخارجيَّة ) من أسبوع إلى ستة أسابيع.

  ح- تمتّع المشاركين بالعمل في الاختبارات العامَّة، بحقوق ومزايا تتميَّز  بأنها: 

1. مجزية، بدرجة تحفِّز المشاركين، وتدفعهم للعمل بهمَّة ونشاط.
2. شاملة لجميع فئات المشاركين بالعمل في الاختبارات العامَّة.
3. مرتبطة بالإجراءات والضوابط اللازمة لضمان حصول المشارك على حقوقه.
4. محدَّدة في اللائحة بدقَّة ووضوح.
5. متنوّعة تشمل الحقوق والمزايا الماديَّة والمعنويَّة.

   ط-  منح المشاركين المتميزين الحوافز و المكافئات، وفـق أسس تتميز بأنها: 

1. شامله لجميع المشاركين بالعمل في الاختبارات.
2. متنوّعة الاشكال ومتعدّدة الحالات.
3. متفاوتة يجري تحديدها وفق دواعي الاستحقاق وجدارته .
4. مطبقه بدقّة وبطراقه وفق المقرّرات والضوابط المحدّدة .
5. واضحة ومحدّدة في النظام الخاص بمنح الحوافز والمكافآت.

المجال الثالث،  الإجراءات والفعاليات التقويميَّة المرافقة للاختبارات العامَّة:

ترتبط الاختبارات العامَّة بمجموعة من الإجراءات والفعاليّات المحدّدة فيما يأتي:

1. دراسة اسئلة الاختبارات العامَّة للمواد الدراسيَّة المختلفة وتحليلها وتقويمها.
2. دراسة إجابات الطلبة في المواد الدراسيَّة المختلفة وتحليلها وتقويمها.
3. دراسة المعلومات والبيانات المتَّصلة بالاختبارات العامَّة في مراحلها المختلفة وتحليلها وتقويمها.
4. دراسة التقارير الدوريَّة لهيئات الاختبارات العامَّة ولجانها المختلفة وتحليلها وتقويمها.
5. دراسة المشكلات والظواهر المتّصلة بالاختبارات العامّة وتشخيصها واقتراح المعالجات المناسبة لها.
6. دراسة نتائج الاختبارات العامَّة وتحليلها.
7. حلقات وورش العمل الهادفة لمناقشة خطط العمل والبرامج التنفيذيَّة للهيئات واللجان المختلفة.
8. حلقات وورش العمل التقييميَّة السنويَّة الهادفة لدراسة الاختبارات العامَّة وتقييمها.
9. ورشة العمل الخاصَّة بدراسة عمليَّة تنفيذ الاختبارات العامة وتقييمها.
10. ورشة العمل الخاصَّة بدراسة عمليَّة التصحيح وتقدير الدرجات وتقييمها.
11. ورشة العمل السنويَّة العامَّة لدراسة الاختبارات العامَّة وتقييمها.
12. اللقاءات الختاميَّة على مستوى الهيئات واللجان المختلفة لتقييم مستوى ادائها ومناقشة تقاريرها الختاميَّة.
13. ورشة العمل الخاصَّة بمناقشة الكتاب السنوي للاختبارات العامَّة وتقييمه.

 

  ب-  تتميَّز الإجراءات والفعاليات التقويميَّة المرافقه للاختبارات العامَّة، بأنها:

1. شاملة لجميع عناصر نظام الاختبارات العامَّة ومكوناته.
2. تمثل عنصرا فعالاً في النظام، ومكوناً أساسيا من مكوناته.
3. يجري تنفيذها في مواعيدها المحدّدة، وفق برنامج زمني محدد.
4. تتنوّع الوسائل والأساليب المستخدمة في تنفيذها.
5. تتضمَّن آليه المتابعة، لضمان الاستفاده من نتائجها في تصحيح الأخطاء، وتحسين مستوى الأداء.
6. ترتبط بنظام المعلومات عبر قنوات محدَّدة لتسهيل تدفق البيانات والمعلومات المتصلة بها.

المجال الرابع،  مؤشّرات الحاجة لتحسين كفاءة الاختبارات العامَّة. 

تتحدَّد الحاجة لتحسين مستوى كفاءة الاختبارات العامَّة في ضوء المؤشّرات المتصلة بما يأتي:-

1. نتائج الدراسات والبحوث المتصلة بالاختبارات العامة.
2. تحليل نتائج الإحتبارات العامة.
3. نتائج تحليل المعلومات والبيانات المتجمعة حول الاختبارات العامة في مراحلها المختلفة.
4. الآراء والملاحظات حول الاختبارات العامة المنشورة في وسائل الإعلام.
5. شكاوي الطلبة وأولياء الأمور.
6. نتائج الإجراءات والفعاليات التقويميَّة المختلفة المتصلة بالاختبارات العامة.
7. المقترحات المقدَّمة من الأفراد والمؤسّسات.
8. ردود الأفعال المتكوّنة حيال نتائج الاختبارات العامَّة.
9. نتائج التقييم الدوري لمستويات الأداء في تنفيذ خطط وبرامج الاختبارات العامَّة.

توصيات الدراسة ومقترحا تها:

في ضوء النتائج التي توصَّلت اليها الدراسة، يمكن الخروج بالتوصيات والمقترحات الآتية:-

• العمل على دراسة واقع الاختبارات العامَّة، واستكمال دراسة المراحل والعمليات المتّصلة بتنظيم الاختبارات العامَّة وتنفيذها، وتصحيحها، وتحليل نتائجها وتفسيرها وإخضاعها للمراجعه الشاملة والتقويم الموضوعي، المنهجي القائم على أساس تطبيق قواعد  وإجراءات  البحث العلمي.
• تبرز الحاجة إلى إخضاع النموذج المقترح للمراجعة، ومقارنته مع واقع النظام القائم ومطابقة عناصر النموذج ومكوناته، بعناصر النظام والنظر في إمكانيَّة الاستفادة من النموذج في تطوير النظام القائم حاليا لإعداد الاختبارات لعامة وإدخال التعديلات والتحسينات المناسبة عليه بهدف رفع كفاءته  وتحسين مستوى فاعليته.

3-  إن النموذج المقترح الذي جاء كثمرة لسلسلة من الخطوات والإجراءات المنفَّذة في إطار الدراسة الحاليَّة، بحاجة إلى المزيد من  الدراسة والتطبيق والتطوير، ولذا نوصي بضرورة إجراء المزيد من الدراسات والبحوث على  النموذج المقترح  والتعرّف على  سلبياته وإيجابياته، والإسهام بتطويره.

4-   تشير نتائج دراسات عديدة إلى أن التقويم في الوطن العربي لم يكن في معظم الأحوال جزءًا عضوياً من النظام التعليمي، وهذا يؤدي بلا شك إلى إهدار في الجهود والإمكانات  المتوفّرة.  لذا نوصي بضرورة إعطاء البحوث التقويميَّة الاهتمام والأولويَّة في خطط مركز البحوث والتطوير التربوي في الجمهوريَّة اليمنيَّة، ووزارة التربية والتعليم  والتعليم العالي  والجامعات.

 

المراجع:

 

1- ابو زينة، فريد وصوالحه، محمد.   ( 1987).  البحث التربوي والتنمية.: توجهات البحث التربوي، واهتماماته في الأردن. المجلة العربيَّة التعليم العالي، العدد السادس، 83- 101.

2- أبو صالح، محمد صبحي  والعابد، عدنان سليم وملحم، سامي محمد وشمسان، أحمد. ( 1996).  القياس والتقويم. وزارة التربية والتعليم – صنعاء.

3-الرازحي، عبد الوارث عبده سيف.  (1997) .  آليَّة بناءً  المناهج التعليميَّة في الجمهوريَّة اليمنيَّة وتطويرها، دراسات يمنيه ,
العدد  (55) ، مركز الدراسات  والبحوث اليمني – صنعاء.

4- ساره، ناثر. ( 1990 ). التربية العربيَّة منذ عام 1950: إنجازاتها، مشكلاتها، تحدياتها، منتدى  الفكر العربي – عمان.

5- صباريني، محمد سعيد والرازحي، عبد الوارث عبد سيف. (1991). واقع  البحث التربوي في مجال التربية  العلميَّة بالجامعات الأردنيَّة, مجلة جامعة تشرين للدراسات والبحوث  العلميَّة، 13  ( 1)، 105-118.

6- المركز العربي للبحوث التربويَّة لدول الخليج. ( 1981). تقويم البرامج التربويَّة في الوطن العربي – الكويت.

7-المنظمة العربيَّة للتربيه  والثقافة  والعلوم. (1982). تقويم البرامج التربويَّة في الوطن العربي. المجلة العربيَّة للبحوث التربويَّة، 2(1)، ص109  –  145.

8- الموسوي، ناصر حسين. ( 1985).  تقويم امتحانات الثانويَّة العامة في التاريخ في دولة البحرين. رسالة ماجستير غير منشورة كليَّة التربية – جامعة الأزهر.

__________
* أ.د.عبد الوارث عبده سيف الرازحي.