تقويم مناهج علم الأحياء بالمرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية وتطويرها

تهدف هذه الدراسة إلى تقويم مناهج علم الأحياء، والتعرف على مدى استيفائها للعناصر والمكونات والشروط الأساسية اللازم توفرها في المناهج الدراسية مثل:

الأهداف، الوسائل والأنشطة المصاحبة، دليل المعلم، تدريب المعلمين، أساليب  التقويم . كما هدفت أيضا إلى بناء وتطوير وحدة دراسية تستوفي جميع تلك العناصر والمكونات لتكون نموذجاً يحتذى به في أي عملية تطوير للمناهج.

وللإجابة عن أسئلة الدراسة قام الباحث بفحص وتحليل. المناهج للتعرف على مدى توفر تلك العناصر. ثم قام باختيار وحدة دراسية من داخل تلك المناهج وقام بتطويرها بحيث تستوفي جميع العناصر والخصائص اللازم توفرها في المنهج المدرسي.

وتوصلت الدراسة إلى أن مناهج علم الأحياء الحالية،  تعاني ضعف عام، وتفتقر إلى العناصر والمواد الأساسية اللازمة مثل:  الأهداف، الوسائل والأنشطة المصاحبة، دليل المعلم، تدريب المعلمين، أساليب  التقويم .

وأوصت الدراسة إلى ضرورة إعادة النظر في المناهج الحالية، وتطويرها حتى تستوفي جميع العناصر  والمواد والإجراءات الضرورية المعروفة في بناء المناهج.

كما توصلت الدراسة إلى تطوير وحدة دراسية، تمثل نموذجاً ودليلاً يمكن الاحتذاء به عند القيام بأي عملية تطوير للمناهج الدراسية الحالية.

خلفية الدراسة ومشكلتها:

شهدت مناهج العلوم وأساليب تدريسها خلال العقود الأخيرة تطورات كبيرة وتغيرات أساسية، أتت على أثر إطلاق الاتحاد السوفيتي لأول سفينة فضائية، فحدث ما يشبه الثورة في مناهج العلوم الأمريكية، وتولدت القناعة لدى الحكومة الأمريكية لرصد وإنفاق المبالغ الطائلة لتطوير مناهج العلوم، فشكلت اللجان وأنشئت المؤسسات واستحدثت المشاريع الحديثة في تدريس العلوم، وأنتقل التركيز من المعرفة العلمية أو المحتوى، التي كانت تحظى بالاهتمام الأكبر في مناهج العلوم التقليدية إلى التطبيقات العملية والطرق العلمية وربط مناهج العلوم أكثر وأكثر بحاجات التلاميذ وبواقع حياتهم، وأصبحت هذه المناهج اكثر فعالية واكثر وظيفية ( نشوان، 1984).

وتأثرت مناهج ومقررات علم الأحياء، هي الأخرى أيضا بذلك التقدم، فبينما كانت هذه المقررات تركز على أسماء الكائنات الحية وتصنيفها، وفي حالات قليلة على التشريح ودراسة وظائف الأعضاء، أصبحت هذه المناهج والمقررات تركز على وظائف الأعضاء، اكثر من الدراسات المورفولوجية والتصنيفية ( صباريني، 1985 ).

ويمكن تمييز التطورات التي شهدتها مناهج الأحياء، إلى اربع مراحل هي المرحلة الوصفية التي تميزت بالتأكيد على الحقائق المورفولوجية والتشريحية، والمرحلة التركيبية التي اهتمت بالدراسة المقارنة لوظائف الأعضاء، والمرحلة التحليلية التي اهتمت بتحديث المادة العلمية، وتنمية التفكير العلمي و استحداث أطرف و أنماط جديدة لتنظيم المحتوى، ويعد المشروع الأمريكي ( Bscs  ) والمشروع البريطاني نافيلد  ( Naffield   ) من ثمار هذه المرحلة.

وفي أوائل السبعينات عندما ظهرت بعض الآثار السلبية للعلم والتكنولوجيا بدأ الاهتمام بتوجيه مناهج الأحياء وجهة اجتماعية وبيئية ( صباريني، 1987 ) .

هذا على المستوى العالمي، أما على المستوى المحلي فمن الصعب إخضاع مناهج علم الأحياء اليمنية لهذا التقسيم، وتتبع المراحل التي عرفت على المستوى العالمي فيها، وذلك لأن المدارس الثانوية في اليمن ظلت حتى منتصف الثمانينات أو إلى ما قبل ذلك بفترة قصيرة تعتمد على المقررات والكتب المصرية، وبالتالي فإن عمر التجربة اليمنية في بناء وإعداد وتطوير مناهج علم الأحياء لا يزال قصيراً، ولا تزال التجربة في بدايتها، ولم يحن لها بعد، أن تستكمل نموها، وتكتسب ملامحها وخصائصها   المميزة.

ولتأسيس تجربة يمنية غنية ومتميزة في مجال إعداد وبناء وتطوير مناهج علم الأحياء ينبغي إخضاع تلك المناهج للتقويم والتطوير بشكل دائم ومستمر، وبهذا المعنى ينظر إلى التقويم والتطوير كعمليتين متلازمتين، فلا يكون التطوير فعالاً، ولا يعطي نتائج إيجابية وجيدة إذا لم يقم على أساس صحيح يتمثل بالمعرفة الدقيقة لجميع جوانب الواقع التربوي، والتقويم هو الوسيلة التي توفر تلك المعرفة، ولذلك فقد برز التقويم كمدخل للتطوير التربوي بشكل عام، ولتطوير المناهج بشكل خاص.

ويتضمن التقويم عمليتين متداخلتين ومترابطتين هما، تشخيص الواقع القائم واقتراح الوسائل المناسبة لعلاجه، والتخلص من عيوبه وسيئاته، وبمعنى آخر فإن المعلومات التي يمدنا بها التقويم تمثل تغذية راجعة لمختلف عناصر ومكونات العملية التربوية ( الموسوي، 1985 ) و تأتي هذه الدراسة كمحاولة متواضعة للإسهام في تحديد بعض جوانب النقص والقصور في مناهج علم الأحياء، بالإضافة إلى إقتراح نموذج لتطوير هذه المناهج من خلال اختيار وحدة دراسية من داخل تلك المناهج والعمل على تطويرها من خلال استيفاء جوانب النقص والقصور في ضوء نتائج التقويم لتلك المناهج. ويود الباحث الإشارة إلى أن عملية التطوير للوحدة قد تمت في إطار المنحى المتبع في تنظيم المناهج الحالية، مع العلم أن هناك العديد من المناحي والاتجاهات الخاصة بتنظيم مناهج علم الأحياء.

مشكلة الدراسة:  

إن ارتفاع أصوات الناس بالشكوى، وما يبدونه من عدم الرضاء عن الأوضاع  التربوية، وتدني مستوى المتعلمين، و إرتفاع نسبة الرسوب بين الطلاب ( انظر وثائق ندوة نقابة الصحفيين، 1988 ) تعد من المظاهر والمؤشرات التي تعبر عن وجود خلل ما في النظام التعليمي مما يستدعي القيام بعملية مراجعة شاملة لها، كما أن إجراء عملية تقويم شاملة ومتميزة لمكونات النظام التعليمي والتربوي، والعمل على تحسينه وتطويره بما يتلاءم مع التطورات المستمرة والتغيرات المتلاحقة، تعد مهمة ضرورية، وسمة أساسية من سمات هذا العصر.

وبالإضافة إلى ذلك، قيام وزارة التربية والتعليم اليمنية بإقرار المناهج الجيدة في علم الأحياء، وعلم الأرض للمرحلة الثانوية دون تجريبها، إضافة إلى أنها لم تخضع لأي عملية تقويمية، تهدف إلى الكشف والتعرف على مواطن القوة والضعف فيها. لذلك تأتي هذه الدراسة لتقوم بتغطية بعض جوانب هذا الغياب للدراسات و الأبحاث التقويمية وذلك بإخضاع هذه المناهج للدراسة والتحليل، من خلال النظر في مدى توفر بعض والمكونات والإجراءات الأساسية، ومدى استيفاء هذه المناهج لها و كذلك الإسهام بتطويرها من خلال بناء وتطوير وحدة دراسية نموذجية في علم الأحياء، تستوفي جميع الشروط و العناصر الأساسية اللازمة، و بإيجاز فإن هذه الدراسة تحاول الإجابة على الأسئلة التالية:

• هل هناك أهداف محددة لمناهج علم الأحياء في المرحلة الثانوية وما هي مستويات تلك الأهداف ؟
• ما درجة الاهتمام والتركيز في المناهج الحالية لعلم الأحياء بالمرحلة الثانوية بالتطبيقات العملية ؟ وهل هناك تطبيقات عملية كافية ؟ وهل توجد كتب وأدلة خاصة بالتطبيق العملي والتجارب المخبرية ؟
• ما نوع الوسائل و الأنشطة المصاحبة في مناهج علـم الأحياء للمرحلة   الثانوية  ؟             
• هل هناك دليل معلم لمناهج علم الأحياء في المرحلة الثانوية ؟
• هل تم تدريب المعلمين على المناهج الحالية في علم الأحياء قبل تعميمها وتطبيقها ؟
• ما هي أساليب التقويم المتبعة في المناهج الحالية ؟ وما مدى كفايتها ؟
• كيف يمكن تطوير وحدة دراسية نموذجية تستوفي جميع الشروط والعناصر لتكون نموذجاً يحتذى به في أي عملية تطوير مقترحة لهذه المناهج ؟

الطريقة والإجراءات:

للإجابة عن أسئلة الدراسة قام الباحث بإجراء عملية مسح لمناهج علم الأحياء في المرحلة الثانوية ، و أخضعت هذه المناهج لعملية فحص وتحليل للتعرف على مدى استيفائها للشروط والعناصر المشار إليها في أسئلة الدراسة.

وبعد ذلك، وفي ضوء النتائج التي تم التوصل إليها، قام الباحث بتطوير وحدة دراسية مقترحة لتكون بمثابة النموذج الذي تتوفر فيه جميع الشروط والعناصر التي أظهرت نتائج التقويم أنها غير متوفرة المناهج الحالية لعلم الأحياء في المرحلة الثانوية.

النتائج ومناقشتها:

فيما يلي عرض بأهم النتائج التي توصلت إليها الدراسة ومناقشتها:

1- الأهداف:

يتطلب تخطيط المنهج وتصميمه فهماً واضحاً وتحديداً دقيقاً للأهداف، لذلك فإن تحديد الأهداف هي الخطوة الأساسية الأولى في بناء المنهج، فتحديد الأهداف يساعد على وضوح الغاية وتوجيه الجهود، وتنسيقها، كما يساعد على تحديد واختيار المحتوى بالإضافة إلى تحديد أساليب التقويم المناسبة ( سرحان، 1988 ).

وتصاغ الأهداف بمستويات متنوعة وبدرجات متفاوتة من التعميم والتخصيص ( دوران، 1985 ) ومن خلال قيام الباحث بمسح الكتب الثلاثة في علم الأحياء، وعلم الأرض والمقررة على الصفوف الثانوية الثلاثة ، والبحث عن الإشارات الصريحة أو الضمينة للأهداف  سواء في المقدمة أو بين ثنايا المحتوى في كل كتاب من الكتب الثلاثة على حدة، تبين أن هذه الكتب لم  تشر إلى الأهداف التعليمية المراد تحقيقها سواء بصيغتها العامة أو صيغتها الخاصة ( السلوكية ). علماً أن الكتب الثلاثة قد احتوت على مقدمات قصيرة استعرضت الموضوعات التي تناولتها تلك الكتب، وقد يرجع السبب في ذلك إلى قصور في فهم و إدراك الأهمية التربوية للأهداف من قبل اللجان المكلفة بوضع المنهج، ويأتي ذلك كنتيجة لاقتصار تلك اللجان على متخصصين في المادة العلمية و افتقارها إلى العناصر المتخصصة في المجالات التربوية النفسية، ويتأكد هذا الاستنتاج من خلال استعراض أسماء مؤلفي الكتب، والمثبتة على الأغلفة الداخلية لتلك الكتب، وكذلك من خلال استعراض تخصصاتهم المشار إليها تحت أسمائهم، فجميعهم من العناصر غير اليمنية العاملة في جامعة صنعاء، ومن المتخصصين في المادة العلمية لعلم الأحياء، وعلم الأرض ( حيوان –  نبات – جيولوجيا ) وتجدر الإشارة إلى أهمية استيفاء مناهج الأحياء للأهداف بمستوياتها المختلفة وضرورة إسناد عملية بناء و إعداد المناهج اللجان وطنية متكاملة تضم متخصصين في المجالات العلمية والتربوية والنفسية.

2- التطبيقات العملية:

التجريب جزء أساسي من المنشط العلمي، فمحك الفكرة ومقياس صحتها في العلم هو في نهاية الأمر إمكان التحقق منها، عن طريق التجربة، و إذا كانت مناهج العلوم وعلم الأحياء بصورتها المثالية هي المناهج التي يجب أن تعكس العلم كمادة وكطريقة بطريقة متكاملة فمن الطبيعي أن يكون للتجريب مكان هام بين منا شط العلوم وتعلمها ( فرحان وعباس و نشوان، 1985 ) وللتعرف على مدى الاهتمام بالتطبيقات العملية والتجارب المخبرية في مناهج علم الأحياء للمرحلة الثانوية، وعلى المساحة التي تحتلها، أجرى الباحث فحصاً شاملاً ودقيقاً لمحتوى الكتب الثلاثة وتبين احتوائها على العدد من التطبيقات العملية بدرجة متفاوتة .  ولتكوين فكرة عن درجة التفاوت والتباين بين الكتب الثلاثة فيما يتعلق بالتطبيقات العملية.

قام الباحث بحصر التطبيقات العملية في كل كتاب من الكتب الثلاثة. ويبين الجدول رقم ( 1 ) عدد التطبيقات العملية في كل كتاب.

جدول رقم ( 1 ) عدد التطبيقات العملية في كتب علم الأحياء

 

التطبيقات العملية	الصف الأول	الصف الثاني	الصف الثالث
	17	26	6

ويتبين من الجدول أن التطبيقات العملية التي وردت في الكتب الثلاثة لم تكون بالمستوى المطلوب، ويلاحظ أنها كانت في الصف الثاني أكثر مما هي عليه الحال في الصف الأول في حين انخفض عددها في الصف الثالث بدرجة ملحوظة، مما يدل على أن تلك التطبيقات لم تأت كنتيجة لخطة أو تصور مسبق يتحدد على أساسه وزن الجوانب المهارية والعملية في المنهج. بمعنى أن التأكيد على المهارات والتطبيقات العملية لم تمثل بعداً أساسياً من أبعاد المنهج، ويتأكد ذلك من خلال قيام الباحث بمراجعة شاملة للكتب الثلاثة وتحليل محتواها بقصد الكشف عن مدى شموليتها للمجالات المعرفية و المهارية و الانفعالية، وتبين أن محتوى تلك الكتب قد أقتصر على الجوانب المعرفية، وكانت المادة العلمية هي الهدف، ولم يحظ الجانب المهاري والعملي إلا بدور بسيط، وهامشي في حين لوحظ غياب شبه تام للجوانب الانفعالية. ويعكس هذا التوجه عجز المنهج اليمني عن مواكبة الاتجاهات المعاصرة في تدريس العلوم وعدم قدرته على الاستفادة من التطور الذي طرا في هذا المجال. فعلى سبيل المثال يمكن أن توفر الوحدة الأولى في كتاب الصف الأول والمتعلقة بالفيروسات والبكتيريا الفرصة لتدريب الطالب على تحضير بعض المزارع البكتيرية من مصادرها المختلفة، وتدريبه أيضا على صناعة بعض الأغذية مثل صناعة الجبن واللبن الزبادي، وإعداد وصبغ الشرائح الميكروسكوبية، وكذلك تدريبه على إعداد وتحضير الأمصال و اللقاحات…….. الــخ.

وتجدر الإشارة هنا إلى ضرورة إعادة النظر في مناهج الأحياء الحالية والعمل على تطويرها بما يضمن الشمول والتأكيد المتوازن للمجالات المعرفية والحركية ( المهارات ) والانفعالية ( الاتجاهات والميول…….. الـخ ) وأن يصبح الجانب العملي و التطبيقي بعداً أساسياً من أبعاد المنهج.

3- الوسائل والأنشطة المصاحبة:

تتعدد وتتنوع الوسائل المستخدمة في نقل المعرفة، كما تتفاوت فوائد وحدود تلك الوسائل ( البيب، 1986 ). ولا تقتصر الوسائل والأنشطة المصاحبة على الرسومات واللوحات، أو الرحالات والزيارات الميدانية فحسب، وإنما هناك صور عديدة للوسائل و أوجه متنوعة للأنشطة مثل القراءات الإضافية و المتاحف والمعارض العلمية، والتجارب المخبرية، والجمعيات العلمية و الأفلام والعروض العلمية، ومشروعات خدمة البيئة، الصحية والاجتماعية……… الــخ.

وقد تبين للباحث أن الوسائل والأنشطة المصاحبة لم تحتل المكانة المناسبة في المنهج، وأن قد أغفلت، ومن خلال مراجعة الباحث للكتب الثلاثة اتضح أن الاهتمام قد اقتصر فيها على الرسومات واللوحات التوضيحية والتدريبات العملية وبالدرجة التي أشير إليها سابقاً، أما الزيارات فقد أشير إليها بشكل محدود للغاية، واقتصرت على إشارتين فقط في كتاب الصف الأول الثانوي وبتعبير أخر يمكن القول أن الرسومات واللوحات التوضيحية، قد حضيت بنصيب كبير من الحضور والاهتمام، ولو أنها ما زالت بحاجة للعناية والتحسين من حيث الحجم والشكل وطريقة الإخراج.  في حين كانت الوسائل والأنشطة الأخرى غائبة تماماً. وقد يرجع السبب في ظهور هذه النتيجة، إلى سيطرة المفهوم التقليدي للمنهج الذي يلغي دور المتعلم، ولا يعطي أهمية كبيرة لمشاركته وتفاعله، وينظر إليه نظرة سلبية قاصراً دوره على الاستماع والتلقي السلبي للمعرفة.

ومن المناسب هنا الإشارة إلى القراءات الإضافية سواء تلك التي ينبغي أن يوفرها المنهج للطالب، كالكتب المصاحبة، أو التي يقتصر دور المنهج فيها على إرشاد الطالب وتوجيهه من خلال التعريف بها والإشارة إليها. وفي هذا الصدد، فإن ما يلفت الانتباه أن هذه الكتب لم تتضمن حتى قائمة المراجع والمصادر التي تم الرجوع إليها عند التأليف، الأمر الذي لا يحرم الطالب من أن يستفيد من الدور الإرشادي الذي يمكن أن يلعبه الكتاب المدرسي في تعريفه بتلك المراجع فحسب ولا إلى توجيهه للاستعانة بها عند الحاجة أيضا بلى أنه قد يترتب على استبعاد قائمة المراجع من الكتاب المدرسي وعدم تدليله بها، نتائج سلبية وأثار اكثر خطورة تتعلق بالتأثير السلبي للمنهج على اتجاهات الطالب المتصلة بالأمانة العلمية، ويتعارض هذا التأثير تعارضاً  تاماً مع أهداف المدرسة عموماً، وأهداف تدريس العلوم بشكل خاص. لذلك ينبغي استدراك هذا الأمر والعمل على أن تصبح قائمة المراجع جزءا ً أساسياً من الكتاب المدرسي، بالإضافة إلى أهمية وضرورة إغناء منهج علم الأحياء في المرحلة الثانوية للوسائل والأنشطة المصاحبة وتنويعها بقدر الإمكان.

2-    دليل المعلم:  

ينظر إلى دليل المعلم كوثيقة تربوية يسترشد بها،  المعلم وتقدم له العون والمساعدة فيما يتعلق بتخطيط وتنفيذ وتقويم عملية التدريس ( حمدان، 1985. وفرحان و عباس ونشوان، 1985 ).  وتحرص الأنظمة التربوية المختلفة على إعداد دليل للمعلم في كل مادة دراسية ، وتدخل عملية إعداده ضمن مسؤولية الفريق المكلف بإعداد المنهج، باعتباره جزءاً مكملاً للمنهج، ويرتبط به ارتباطاً وثيقاً.

وكنتيجة لسيطرة المفهوم التقليدي للمنهج، الذي يقوم على أساس النظرة الضيقة التي تفتقر مناهج علم الأحياء بالمرحلة الثانوية للأدلة الخاصة بالمعلم مثلها مثل بقية المواد* والمناهج الدراسية اليمنية، ويقتصر المنهج المدرسي اليمني في ظل سيطرة هذا المفهوم على الكتاب المدرسي الذي ليس له هدف أو وظيفة سواء تقديم المعرفة النظرية البحتة دون إعطاء أدنى اهتمام للأغراض والأهداف التربوية الأخرى، ولا يتوقف الأمر عند هذا الحد فحسب، بلى أن الكتاب المدرسي الذي يشكل كل المنهج ويقدم كبديل له يعاني من ضعف في التأليف. وسوء في الإخراج  ونقص في العناصر والمكونات الأساسية، كالمقدمة، والهوامش، وقوائم المصطلحات، و الجداول…….. الــخ.

وفي ظل هذا الوضع الذي يتسم بالاهتمام والتركيز على المحتوى واعتباره المحور الأساسي والعنصر الوحيد في المنهج، يكون من المنطقي بلى من الواجب أن يخرج المحتوى بأحسن صورة، وأن يأخذ المظهر المناسب واللائق، فيأتي سليماً في لغته، متماسكاً في أسلوبه،  مفيداً بأفكاره وموضوعاته، خالياً من الأخطاء، جميلاً وجذاباً في إخراجه، لكنه على العكس من ذلك، فالمنهج المدرسي ( الكتاب ) في وضع لا يحسد عليه, فهو عاجز من أن يصل للمستوى المقبول، والاتصاف بالخصائص والسمات الإيجابية، والجيدة. ويمكن الرجوع إلى التقارير السنوية لجهاز التوجيه والتفتيش لأعوام دراسية سابقة ( جهاز التوجيه والتفتيش، 1983، 1985، 19877. ) ومن المرجح أن يرجع السبب في ذلك إلى أن الكتب المدرسية لا تلقي العناية اللازمة عند التأليف، ولا تعطى الاهتمام و الرعاية أثناء التطبيق، فيتم تعميمها دون تجريب وتمر عليها سنوات عديدة دون أن تحظى بأي محاول للتقويم أو التحسين أو التطوير.

لذلك فإن دراسة وتقويم المناهج الحالية وإعادة النظر فيها، والعمل على تطويرها في ضوء المفاهيم الجديدة للمنهج، المتحررة من سيطرة النظرة التقليدية الضيقة، وفي ضوء الاتجاهات المعاصرة في بناء وإعداد المناهج، هي مهمة وطنية عاجلة, تقع مسؤولية إنجازها على عاتق وزارة التربية والتعليم، وجامعة صنعاء، ومركز البحوث والتطوير التربوي  والمهتمين، والجهات الأخرى ذات العلاقة.

5- تدريب المعلمين:

المعلم ركن أساسي في صلب العملية التربوية، وعامل رئيسي في المنهج المدرسي، ولا يوجد أدنى شك في إنجاح أو فشل المنهج المدرسي إنما يعتمد على المعلم بصورة رئيسية ( ياسين والشيخ، 1988 ). فالمعلم الجيد والفعال قادر على الارتقاء بمنهج ردي والارتفاع به إلى مصاف المناهج الأكثر رقياً وتقدماً، في حين يفقد المنهج الجيد لأهم مميزاته وخصائصه فيتحول في يد معلم ضعيف وغير فعال، ويتساوى مع اكثر المناهج سوءاً  وتخلفاً. ومن هنا فإن عملية إعداد المعلمين وتدريبهم تكتسب أهمية خاصة، ويكون للتدريب نتائج مباشرة وملموسة عندما يرتبط بالمنهج الذي يتعامل معه المعلم، وعندما ينطلق من المشكلات الميدانية والواقعية للمنهج القائم. وفي ضوء خبرة الباحث ومعايشته للأوضاع التربوية،  ومعرفته بالمشكلات التي تعاني منها مناهج العلوم عامة، ومناهج علم الأحياء اليمنية بشكل خاص، يمكن القول أن تدريب معلمين الأحياء أثناء الخدمة يكاد يكون غائباً تماماً، مثلهم في ذلك كمثل معلمي سائر المواد الأخرى، كما أن إعداد معلمي الأحياء قبل الخدمة يقتصر على الجوانب النظرية ولا يرتبط بواقع المناهج الدراسية القائمة  ومشكلاته ، وذلك لضعف الارتباط بين المؤسسات المتخصصة بإعداد المعلم وبين الواقع التربوي، ولغياب الدراسات و الأبحاث التربوية الهادفة إلى تشخيص واقع المناهج الدراسية وتحديد مشكلاته. الذي قد تسهم بدور كبير في ربط برامج إعداد المعلمين بالواقع التربوي القائم، وتجسير الفجوة بين الدراسة النظرية وواقع التطبيق والممارسة العملية.

6- أساليب التقويم:

التقويم عملية تشخيصية، وقائية، علاجية، تستهدف الكشف عن مواطن الضعف و  القوة فـي عمـلية التدريس بقصد تحسينها وتطويرها بما يضمن تحقيق الأهداف المنشودة ( فرحان و عباس و نشوان، 1985 ). وقد تطور مفهوم التقويم وتنوعت أساليبه، وتعددت أغراضه ووظائفه . ويمتاز التقويم التربوي الجيد في كونه هادفاً وشاملاً ومستمراً ومتنوعاً…….. الــخ ( سرحان، 1988 ).

وللتعرف على خصائص أساليب التقويم المتبعة في مناهج علم الأحياء للمرحلة الثانوية قام الباحث بفحص وتحليل الأسئلة في كتب علم الأحياء الثلاثة المقررة في المرحلة الثانوية وخرج بالنتائج التالية:

-نظمت الأسئلة في الكتب الثلاثة على هيئة ملاحق للوحدات، حيث تنتهي كل وحدة بمجموعة من الأسئلة المتعلقة بالقضايا التي تناولتها الوحدة. ويطلق على هذا النوع من التقويم ، التقويم الختامي، وهو الأسلوب الوحيد المتبع والمأخوذ به في كتب علم الأحياء الثلاثة ولم يتم اعتماد أي أسلوب آخر من أساليب التقويم المعروفة سواء القبلية أو البنائية ( الكونية ) .

-انحصرت الأسئلة في المستوى الأول من مستويات بلوم  ( المعرفة )، تلاه المستوى الثاني ( الفهم ). وتميز كتابا الصف الأول الثانوي والثاني عن كتاب الصف الثالث ( إذا استثنينا المسائل التي وردت في نهاية وحدة الوراثة ) بأن عدد الأسئلة من المستوى الثاني في الكتابين كان كبيراً نسبياً، حيث بلغ عدد الأسئلة في هذا المستوى في كل كتاب من الكتابين ما يساوي نصف عدد أسئلة المستوى الأول تقريباً، في حين كان عدد الأسئلة من المستوى الثاني في كتاب الصف الثالث محدوداً للغاية.

-اشتملت الأسئلة الواردة في كتابي الصف الأول والثاني على بعض الأسئلة الموضوعية وبنسبة محدودة ( كان معظمها من نوع الاختيار من متعدد ). في حين أتى كتاب الصف الثالث خالياً تقريباً من هذا النوع من الأسئلة.

-عند محاولة التعرف على توزيع الأسئلة على وحدات الكتاب في الكتب الثلاثة من خلال مقارنة عدد الأسئلة بحجم الوحدة ( عدد الصفحات للوحدة )، ولوحظ أن هناك توازناً نسبياً عند مقارنة عدد الأسئلة بعدد الصفحات في كتابي الصف الأول، والثاني بينما لم يلاحظ هذا التوازن في كتاب الصف الثالث.

وعلى ضوء النتائج التي تم التوصل إليها في مجال التقويم، يوصي الباحث بضرورة إعادة النظر في الأساليب التقويمية المتبعة في الكتب الثلاثة، والعمل على تحسينها وتطويرها بما يضمن شمولها ومراعاتها لخصائص التقويم الجيد.

 7- تطوير وحدة دراسية نموذجية من مناهج علم الأحياء:

على ضوء النتائج السابقة التي توصلت إليها الدراسة، حاول الباحث أن يقدم نموذجاً مقترحاً ومطوراً لوحدة دراسية، يستوفي جميع الشروط والعناصر الأساسية الناقصة مع العلم أن الباحث قد التزم في تطويره للوحدة التنظيم المنهجي المعتمد والمتبع في بناء وإعداد مناهج علم الأحياء الحالية موضوع الدراسة.

أولا: الأهداف:

(أ) الأهداف العامة للوحدة:

• اكتساب الطلاب لقدر مناسب من المعلومات والحقائق العلمية بما يعينهم على فهم بعض الظواهر الطبيعية من حولهم وإدراك، وتفسير أسبابها بما يمكنهم من التحكم في بيئتهم وتجنب ما قد يتعرضون له من أضرار.
• اكتساب الطلاب القدرة على استخدام الأسلوب العلمي في التفكير حتى يصبح هذا الأسلوب عن طريق الممارسة عادة تلقائية فيهم….. يوجههم ويعينهم في تناول مشكلات الحياة وفق الأسس العلمية السليمة.
• اكتساب الطلاب للمعارف والخبرات والمهارات اللازمة لتكوين الاتجاهات العلمية الصحيحة، بحيث ينظرون إلى الأشياء نظرة إسلامية خالية من الخرافة، تؤهلهم لاستخدام الوسائل والأساليب العلمية استخداما ينفعهم في حياتهم الخاصة.
• اكتساب الطلاب الميول والاتجاهات العلمية السليمة كالميل إلى الكشف التجريبي والميل إلى القراءة العلمية الحرة لتكوين هواية علمية نافعة لدى الطالب والاستفادة الحسنة من أوقات الفراغ.
• اكتساب الطلاب العادات العلمية والصحية السليمة ومقاومة الانحراف والعادات السيئة وتعويدهم عن طريق الممارسة العملية أن يسلكوا سلوكاً صحياً سليماً.
• اكتساب الطلاب المعرفة بأهمية النظافة وآثارها وفوائدها للفرد والمجتمع.
• اكتساب الطلاب المعرفة ببعض الأمراض التي تصيب الإنسان والحيوان والنبات والتعرف على مسببات انتشارها وكيفية الإصابة بها، وأثر الدراسات العلمية في مكافحتها والوقاية منها، وأثر ذلك في رفع مستوى الصحة العامة، و الإنتاج، والمعيشة.
• تبصير الطلاب بأثر العلوم في استغلال المصادر الطبيعية للثروة ودورها في تنمية الثروات النباتية والحيوانية والمعدنية وفي تطوير وسائل الإنتاج وأساليبه.
• التنويه بفضل العلماء عامة والعرب خاصة في نواحي التقدم العلمي في الماضي والحاضر.

10- إبراز الجهود التي تبذلها اليمن خاصة والبلاد العربية عامة في سبيل التقدم العلمي  وتحسين الإنتاج ورفع مستوى المعيشة ( الديب، 1974، وعميرة والديب،  1979 و دائرة المناهج ومركز البحوث، 1983 ).

ب- الأهداف الخاصة ( السلوكية ) للوحدة:

• أن يتعرف الطالب على بعض الجهود المبذولة من قبل العلماء لتصنيف الكائنات الحية.
• أن يحدد الطالب موقع البكتيريا في دليل التصنيف الوارد بالوحدة.
• أن يذكر الطالب أربع مميزات للبدائيات.
• أن يتعرف الطالب على أربعة أشكال للفيروسات.
• أن يميز الطالب المراحل الأربعة للتكاثر في الفيروسات.
• أن يذكر الطالب ثلاثة شروط لتكاثر الفيروسات.
• أن يربط الطالب بين الفيروسات والمرض.
• أن يعد الطالب ثلاثة أشكال للبكتيريا.
• أن يرسم الطالب شكلاً لتركيب الخلية البكتيرية وأن يسمي أربعة أجزاء فيها.

10- أن يضع الطالب تقسيماً للبكتيريا على أساس طريقة التغذية ويحدد ضمن هذا  التقسيم نوعين رئيسيين (مجموعتين ) ويضمن كل فئة أو مجموعة رئيسية فئتين أو مجموعتين رئيسيتين.

11- أن يفسر الطالب السبب الذي يجعل بعض المزارعين اليمنيين في بعض المناطق اليمنية يحرصون على زراعة البرسيم بين كل موسمين زراعيين.

12- أن يضع الطالب تقسيماً للبكتيريا على أساس طريقة التنفس إلى ثلاثة مجموعات رئيسية.

13- أن يقارن الطالب بين طريقتين من طرق التكاثر في البكتيريا ويذكر ثلاثة  فروق.

14- أن يميز الطالب بين البكتيريا النافعة والضارة، وأن يذكر ثلاث فوائد وثلاثة أضرار لكل منها.

15- أن يرسم الطالب دورة النيتروجين في الطبيعة وأن يذكر ضمن الدورة (عمليتين ) مصدرين  للتثبيت و (عمليتين) مصدرين للتحليل.

16- أن يعد الطالب في المعمل قرصاً من الجبن.

17- أن يفسر الطالب سبب إضافة مقادير معينة من معدة مجففة لحيوان حديث الولادة ( من الماعز أو الضأن) إلى الحليب عند صناعة الجبن البلدي.

18- أن يعد الطالب طبقاً من اللبن الزبادي.

19- أن يناقش الطالب مع زملائه الوسائل الدفاعية لجسم الإنسان وأن يشرح واحدة منها.

20- أن يقارن الطالب بين الأمصال واللقاحات محددة ثلاثة فروق فيما بينهما.

21- أن يعد الطالب قائمة بخمس طرق لحفظ الأغذية من التلوث البكتيري و أن يشرح واحدة منها .

22- أن يعد الطالب في المعمل مزرعة بكتيرية.

23- أن يفحص الطالب تحت الميكروسكوب عينة من المزرعة البكتيرية التي    أعدها

24-  أن يستخدم الطالب الميكروسكوب في فحص ثلاث شرائح و أن يرسم  واحدة منها( كما يشاهدها تحت الميكروسكوب ).

25- أن يصبغ الطالب ثلاث شرائح ميكروسكوبية ( مجهرية ) لبكتيريا اللبن   الزبادي.

26- أن بسمي الطالب تسعة أجزاء للميكروسكوب ( المجهر  ) الذي أمامه.

• أن يتقبل الطالب فكرة أن بكتيريا العقد الجذرية نافعة للإنسان.
• أن يذكر الطالب ثلاث مميزات للطحالب الخضراء المزرقة.
• أن يعدد الطالب أربعة أوجه للشبه بين البكتيريا والطحالب الخضراء المزرقة
• أن يعطي الطالب مثالاً على الطحالب الخضراء المزرقة.
• أن يرسم الطالب شكلاً لطحلب نوستوك ( Nostoc   ) وأن يوضح على الرسم موقع وشكل الخلية المغايرة.
• أن يشترك الطالب بدور أو اكثر في إعداد وتنفيذ مشروع صحة البيئة المقرر تنفيذه من قبل طلاب صفه بالمشاركة مع طلاب المدرسة و أعضاء المجتمع المحلي، والأدوار هي:
  • أن يعد كلمة عن أهمية النظافة، وأن يلقيها في الإذاعة المدرسية
  • أن يكتب موضوعاً في الصحيفة الحائطية حول الموضوع.
  • أن يجمع ثلاثة مقالات لها علافة بالموضوع من الصحف والمجلات.
  • أن يقوم بالاتصال بمسؤول الوحدة الصحية، وأن يساهم بتنظيم عملية الفحص الطبي للطلاب والمواطنين من قبل طبيب الوحدة.
  • أن يرسم لوحة تبين أثر النظافة.
  • أن يشارك بإقناع المواطنين بضرورة مشاركتهم بتنظيف البيئة، وضرورة عرض أنفسهم، وأطفالهم على طبيب الوحدة الصحية.
  • أن يشارك زملائه بجمع القمامة من الشوارع والمنازل.
  • أن يشارك زملائه بنقل القمامة إلى أماكن بعيدة، وحرقها.
  • أن يشارك زملائه بردم البرك والمستنقعات.
  • 10- أن يساعد طبيب الوحدة في تلقيح الأطفال.

• أن يقرأ الطالب كتيبين من الكتيبات المصاحبة.
• أن يعد الطالب ملخصاً لكتيب من الكتيبات المصاحبة التي قرأها، وان يناقشها مع زملائه في الفصل.
• أن يكتب الطالب تقرير عن كل رحلة أو زيارة عملية قام بها.
• أن يجمع الطالب معلومات حول موضوع الوحدة من مصادر متنوعة.
• أن يناقش زملاءه حول موضوع الفيلم الخاص بانتقال الأمراض المعدية أن يظهر الطالب حساسية متزايدة تجاه الآخرين من خلال أنه:
  • ينصت لآراء الآخرين.
  • يساعد أعضاء مجموعته في تنفيذ المهام الموكلة.

جـ- يشترك في أنشطة المجتمع المحلي.

د- ينتقد الممارسات الاجتماعية التي يظهر فيها نقص الاعتبار تجاه

الأفراد.

هـ- يقدم أراء ومقترحات.

• أن يمارس الطالب العادات الصحية الجيدة من خلال أنه:
  • يتحدث مع زملائه على بعد كاف.
  • لا يقضم أظافره بفمه.

جـ- لا يضع إصبعه في أنفه.

د- لا يتبرز أو يتبول في غير الأماكن المخصصة لذلك.

هـ- لا يمسح مرآة الميكروسكوب أو الأجزاء الأخرى أو الأدوات بيده أو بطرف قميصه.

و- لا يستخدم يده في غسل أو تنظيف الأجهزة أو الأدوات أثناء قيامه   بالتجارب.

 

ثانياً: المحتوى والأنشطة و المواد  التعليمية.

أ- المحتوى: يتمثل محتوى الوحدة الدراسية المقترحة بالموضوعات التالية:

• تصنيف الكائنات الحية.
• البدائيات وتشمل:
  • الفيروسات، المميزات العامة – الشكل – التركيب – التكاثر -….. الـخ.
  • البكتيريا – المميزات العامة – الشكل – التركيب – التغذية – التنفس – التكاثر -…..  الـخ.

جـ-  الطحالب الخضراء المزرقة.

• الوسائل الدفاعية لجسم الإنسان.
• طرق حفظ الأغذية ( الصفدي و عبد القادر و النحال و الشهاري، 1988 ).

ب- كتاب التطبيقات العملية:

التمرين الأول: رسم الأشكال المختلفة للفيروسات.

التمرين الثاني: رسم الأشكال المختلفة للبكتيريا.

التمرين الثالث: رسم الخلية البكتيرية بمكوناتها المختلفة.

التمرين الرابع: فحص بعض الشرائح المجهرية ( الميكروسكوبية ).

التمرين الخامس: تحضير اللقاحات.

التمرين السادس: تحضير الأمصال.

التمرين السابع: تركيب وتنظيف و استخدام المجهر ( الميكروسكوب ).

التمرين الثامن: صبغ الشرائح المجهرية ( الميكروسكوبية ).

التمرين التاسع: تحضير المزارع البكتيرية.

التمرين العاشر: صناعة الجبن.

التمرين الحادي عشر: صناعة اللبن الزبادي.

ج- الوسائل والأنشطة المصاحبة:

• الرسومات واللوحات، وتشمل رسومات ولوحات متعلقة بالموضوعات الدراسية المختلفة مثل: أشكال الفيروسات – تركيبها – أشكال البكتيريا – تركيب الخلية البكتيرية – التكاثر في البكتيريا – طحلب نوستوك.
• التطبيقات العملية: وقد تتم تحديدها في كتاب التطبيقات العملية المشار إليه سابقاً.
• الأفلام والعروض وتشمل أفلام عن:
  • الأمراض المعدية.
  • الصناعات الغذائية.

جـ- الكائنات الدقيقة.

• الزيارات والرحلات العلمية:
  • زيارة للمختبر المركزي.
  • زيارة لكلية العلوم بجامعة صنعاء.

جـ- زيارة لمصنع الألبان.

• مشروع صحة البيئة:

ويهدف إلى:

• القيام بنشاط إعلامي داخل المدرسة وخارجها لتوعية الطلاب والمواطنين بأهمية النظافة وأهمية المحافظة الصحة العامة.
• الاشتراك مع المواطنين في:

• تنظيف الشوارع والمنازل والأماكن العامة وجمع القمامة ونقلها إلى أماكن بعيدة وحرقها.
• ردم البرك والمستنقعات.
• حماية ووقاية مياه الشرب من التلوث.

ج- الاتصال بالسلطات الصحية من أجل فحص الطلاب والمواطنين والتعرف على  الأمراض المنتشرة وعلاجها.

• الكتيبات المصاحبة ويمكن أن تشمل على العديد من الكتيبات التي لها علاقة بموضوع الوحدة منها:
  • الفيروسات.
  • قصة اختراع المجهر ( الميكروسكوب).

جـ- البكتيريا.

د- الأمراض المعدية:

د- دليل المعلم:

ويشمل دليل المعلم الإرشادات والتعليمات المختلفة التي ينبغي أن يضعها المعلم بعين الاعتبار أثناء التدريس مثل:

أ- الطرق والوسائل والأنشطة المناسبة التي يمكن أن يستعين بها المدرس أثناءقيامه بعملية التدريس.

• الجدول الزمني المتوقع لتدريس الوحدة.

ج- ملخصات لبعض المشروعات العالمية لتطوير تدريس علم الأحياء مثل المشروع الأمريكي ( Bscs  ) ومشروع نافيلد البريطاني لتدريس علم الأحياء وغيرها من المشروعات العالمية الأخرى.

د- الإشارة إلى الاتجاهات العالمية الحديثة في تدريس علم الأحياء.

هـ- قائمة بأهم المراجع والمصادر الحديثة التي يمكن الرجوع إليها.

 

هـ- تدريب المعلمين:

إن عملية تدريب المعلمين سواء خلال فترة التجريب ( للوحدة ) أو قبل وأثناء تعميم المنهج الجديد تعد عملية ضرورية وهامة. كما أنن تكون فرصة جيدة لتحقيق بعض الأمور مثل:

• استغلال عملية التدريب لتصحيح وتطوير بعض المفاهيم لدى المعلم واكتسابه لطرق واساليب جديدة.
• اعتبار هذه العملية كوسيلة للتربية المستمرة للمعلمين.

جـ- إعطاء فرصة للمعلمين لتقييم عملهم السابق.

د- خلق القناعة لدى المعلمين بأفضلية المنهج الجديد.

هـ- إشراك المعلمين في إعداد المنهج وتطويره.

ثالثاً: التقويم. 

ويشمل التقويم جانبين:

• تقويم المنهج أو ( الوحدة المقترحة )، على أن يتم ذلك التقويم قبل وبعد تعميم المنهج الجديد ويطلق على عملية التقويم التي تتم قبل عملية تعميم المنهج بعملية التجريب وتتم هذه العملية ( تجريب المنهج ) من خلال تطبيق المنهج على عينة ممثلة من الطلاب وتحت إشراف دقيق بهدف التعرف على الجوانب الإيجابية والسلبية للمنهج، وجمع المعلومات الميدانية المتعلقة بالمنهج والتي ستعمل على إغناء المنهج قبل تعميمه.

كما أن عملية تقويم المنهج لا تقتصر على عملية التجريب، وانما ينبغي الإستمرار بتقويم المنهج بعد تعميمه.

• تقويم الطالب:

ينبغي أن لا تقتصر عملية التقويم على الاختبارات فقط بلى ينبغي أن تشمل جميع الجوانب الأخرى، بما في ذلك مشاركة الطالب و إيجابيته في المناقشة وفي النشاطات المدرسية سواء  داخل المدرسة أو خارجها، وكذا فيما يتعلق بأداء الطالب لواجباته، وإنجازه  للمهام المطلوبة .

ويمكن للمدرس أن يستخدم أدوات مختلفة وطرق متنوعة في عملية تقويم  الطالب فإلى جانب الاختبارات التي يجربها بشكل مستمر، يمكن ان تكون الملاحظة المنتظمة والمستمرة من قبله للطالب في الفصل وخارجه أسلوباً يمكن الإعتماد عليه في عملية التقويم كما يمكن استخدام قوائم التقدير ( للاتجاهات، العادات، الميول،……. الــخ ) وسجلات النشاط من الأدوات المفيدة في هذه العملية.

وفي إطار عملية التقويم ينبغي على المعلم أن يضع الأهداف نصب عينيه، فأهداف المنهج بجميع مستوياتها ينبغي أن تكون هي الإطار المرجعي لعملية التقويم وهي الأساس الذي تستند عليها هذه العملية.

 

قائمة المراجع:

• إدارة المناهج، مركز البحوث والتطوير التربوي ( 1983 ). المناهج الموحدة لشطري اليمن – المرحلة الإبتدائية – مشروع مقترح من الشطر الشمالي. صنعاء – مركز البحوث والتطوير التربوي.
• جهاز التوجيه والتفتيش ( 1983، 1985، 1987 ). التقارير السنوية للأعوام ( 1983، 1985، 1987 ) . الصادرة عن جهاز التوجيه والتفتيش. صنعاء – وزارة التربية والتعليم.
• حمدان، محمد زياد ( 1985 ). تطوير المنهج . عمان – دار التربية.
• دوران، رددني ( مؤلف ) وصباريني، محمد سعيد، والخليلي، خليل يوسف، وملكاوي، فتحي ( مترجمون ) ( 1985 ). أساسيات القياس والتقويم في تدريس العلوم. أربد – دار الأمل.
• الديب، فتحي ( 1974 ). الاتجاهات المعاصرة في تدريس العلوم. الكويت – دار العلم.
• سرحان، الدمرداش عبد المجيد. ( 1988 ). المناهج المعاصرة. دار النهضة العربية.
• صباريني، محمد سعيد. ( 1985 ). المشروع الريادي لتطوير تدريس علوم الأحيـاء ( البيولوجيا ) فـي الوطن العربي. المجلة العربية للتربية. 5 ( 1 ) 14 –
• صباريني، محمد سعيد. ( 1987 ). أهداف ومحتوى مناهج علم الأحياء بالمرحلة الثانوية في الأردن – دراسة تحليلية تقويمية. رسالة المعلم، 28 ( 4 )، 9. ( 18 ).
• الصفدي، موسى محمد، وعبد القادر، محمد ابراهيم، و النحال، حامد احمد، و الشهاري، احمد ( 1988 ) علم الأحياء وعلم الأرض  – للصف الأول الثانوي. صنعاء – وزارة التربية والتعليم.
• عميرة، ابر أهيم بسيوني، و الديب، فتحي. ( 1979 ). تدريس العلوم . فرحان، أسحاق احمد، وعباس، احمد محمد، ونشوان، يعقوب ( 1985 ). أساليب تدريس العلوم  . سلطنة عمان – وزارة التربية والتعليم.
• لبيب، رشدي. ( 1986 ). معلم العلوم . القاهرة – مكتبة الانجلو المصرية.

 

12- الموسوي، ناصر حسين. ( 1985 ) تقويم امتحانات الثانوية العامة في التاريخ 

بدولة البحرين . رسالة ماجستير غير منشورة. مكتبة التربية جامعة الأزهر.

13 –  نشوان، يعقوب. ( 1984 ). الجديد في تعليم العلوم. عمان –  دار الفرقان.

14- نقابة الصحافيين اليمنيين. ( 1988 ). الوثائق الخاصة بندوة أولويات المشاكل  

التعليمية . صنعاء –    نقابة الصحافيين اليمنيين.

15- ياسين، عادل، والشيخ، عبد الله. ( 1988 ).  دراسة في تقويم المعلم. مجلة  العلوم الاجتماعية .  ( عدد خاص).
___________

*أ.د. عبد الوارث عبده سيف الرازحي.