معايير تقويم كفاءة نظام إعداد الاختبارات التحصيليَّة بجامعة صنعاء

خلفيَّة الدراسة وأهدافها:

يؤكد الخبراء والمتخصّصون في مجالات القياس والتقويم على أهميَّة الاختبارات التحصيليَّة في العمليَّة التعليميَّة على مستوى المراحل التعليميَّة المختلفة عموماً، ومرحلة التعليم الجامعي خصوصاً، وينظرون إليها كوسيلة من الوسائل المهمَّة التي لا يمكن الاستغناء عنها للوقوف على مدى تحّقق أهداف التعليم  وقياس نواتج التعلّم لدى الطالب في المجال المعرفي.

ويعدّ الاختبار التحصيلي الوسيلة الأكثر شيوعاً واستخداماً في تقويم تعلم الطالب، فالاختبار التحصيلي إذا ما أحسن إعداده واستخدامه يمكن أن يمثل الخيار الأمثل والوسيلة المناسبة التي يمكن أن يعتمد عليها المدرس الجامعي على مستوى الأقسام والتخصصات المختلفة كافة، والاستفادة منها لأداء وظائف مهمة تشخيصيَّة وتقويميَّة وعلاجيَّة ووقائيَّة ( دوران، 1985 والرازحي، 2005 ) ونظراً لأهميَّة عمليَّة بناء الاختبار التحصيلي وإعداده، وتأثيرها في تحديد كفاءته، وفي مدى قدرته على تحقيق أغراضه وأداء وظائفه، فإن ذلك يستوجب من المدرس الإلمام بعمليَّة بناء الاختبار التحصيلي وبما يتصل بها من أسس وقواعد وإجراءات، وتقع عليه مسؤوليَّة السعي من أجل تنمية خبراته وتطوير قدراته على إتقان المهارات الأساسيَّة وإنجاز المهام المتصلة بإعداد الاختبارات التحصيليَّة وتنفيذها وتقويمها وتطويرها، وفي الوقت ذاته تشترك الجامعات ومؤسسات التعليم العالي في تحمل مسؤوليَّة تهيئة الفرص والمواقف المناسبة لتدريب هيئاتها التدريسيَّة على إتقان الكفايات والمهارات العلميَّة والمهنيَّة اللازمة وتقديم المساعدة اللازمة لتطوير كفاءة أعضاء هيئاتها التدريسيَّة وتنمية خبراتهم في هذا المجال وفي غيره من المجالات  ( الرازحي، 2003 ).

في ضوء ذلك، أكدت العديد من الدراسات على ضرورة إتقان المدرسين للمهارات المرتبطة بصياغة الأسئلة وإعداد الاختبارات، وأوضحت أن تقويم المتعلمين بما تشمله من قدرة في صياغة الأسئلة وإعداد الاختبارات تمثل واحدة من أهم الكفايات التي ينبغي أن يكتسبها المدرس وأن يسعى لإتقانها، وعلى المؤسسات والكليات الجامعيَّة تقع مسؤوليَّة تهيئة الفرص والمواقف المناسبة لمساعدة المدرسين وتدريبهم من أجل تنمية خبراتهم وتطوير كفاءاتهم ومهاراتهم في إعداد الاختبارات والتقنيات التقويميَّة الأخرى، وذلك في إطار البرامج التي تقدمها تلك المؤسسات في مجال التأهيل المهني للمدرسين (  Okey and Capie، 1980 and Cronbanch and Shapiro-1982).

وفي دراسة شابيتا وكوليت، أظهرت النتائج التي توصلت إليها الدراسة، أن قدرة المدرس على استخدام التقنيات المتنوعة لتقويم الطالب والحكم على مدى تقدمه ونجاحه تقع ضمن المهارات الأربع الأولى التي احتلت موقع الصدارة من بين ( 15 ) مهارة من المهارات الأساسيَّة التي أكد المشرفون التربويون على أهميتها للمدرس وضرورة إتقانه لها لنجاح  عمليَّة التدريس.( Chiappetta and Collette ,1978  ). وفي الوقت ذاته جاءت نتائج دراسة روبا لتضع مهارة صياغة الأسئلة وإعداد الاختبارات وتفسير نتائجها على راس قائمة الحاجات التي حظيت بتقدير المدرسين لأهميتها وشعورهم بالحاجة إليها بغرض تنمية قدراتهم وتطوير كفاءاتهم في التدريس ( Rubba، 1981   ). كما أظهرت نتائج الدراسة التي أجريت من قبل هيرمان وويلنجز أن تنمية مهارات إتقان التقنيات والأساليب التقويميَّة للمدرسين، كانت من بين الأهداف التي حازت على الأولويَّة من بين قائمة الأهداف اللازمة لتطوير برامج تأهيل المدرسين. ( Herman and Willings، 1980).

فضلاً عن ذلك، فإن نتائج الكثير من الدراسات والبحوث التي أجريت في مجالات تربويَّة عديدة أتت لتؤكد على أهميَّة التقويم كعمليَّة من العمليات الأساسيَّة التي لا يمكن الاستغناء عنها في عمليتي التعلم والتعليم، وكان موضوع التقويم الموضوع  الأكثر استيعاباً  لإهتمام الباحثين، كما أن البحوث والدراسات التي تناولت موضوع التقويم احتلت المركز الأول من بين البحوث والدراسات التي شملها المسح الذي أجراه كل من جابل وكاغان وشيروود.  ( Gabel، Kagan and Sherwood, 1980  ).

وإذا كانت الكفايات الأساسيَّة اللازمة لإتقان المدرس  مهارات صياغة الأسئلة وإعداد الاختبارات والتقنيات التقويميَّة الأخرى، تعد من الشروط الأساسيَّة التي تسهم في نجاح العمليَّة التعليميَّة في  مراحل التعليم ما قبل الجامعي، فإنها في الوقت ذاته  تكتسب في التعليم الجامعي أهميَّة  لا تقل عن الأهميَّة التي تكتسبها في مراحل التعليم الأخرى، حيث أن تلك الكفايات تشكل إلى جانب الكفايات التدريسيَّة الأخرى  المتطلبات الأساسيَّة التي لا يمكن للمدرس الجامعي أن يستغني عنها، فنجاحه في ممارسة مهنة التدريس ومستوى أداءه وكفاءته في إنجاز المهام المتصلة بعمليَّة التدريس ترتبط بدرجة أساسيَّة باكتسابه للكفايات المهنيَّة والتربويَّة الأساسيَّة  وبمدى إتقانه للمهارات التعليميَّة والتقويميَّة المرتبطة بها . ( السويدي وحيدر، 1998 والعمايرة 1999 والقبيسي 1999 ).

وإذا كانت الأنظمة التعليميَّة في الدول والبلدان المختلفة، قد أدركت منذ وقت مبكر أهميَّة تأهيل المدرس في التعليم  ما قبل الجامعي وضرورة حصوله على الإعداد والتدريب اللازم قبل التحاقه بمهنة التدريس وبعدها، فإن الجامعات ومؤسسات التعليم العالي قلما اهتمت بتهيئة المواقف والفرص المناسبة لتأهيل أعضاء هيئاتها التدريسيَّة في المجال المهني والتربوي بقصد تطوير كفاءاتهم في إنجاز المهام التعليميَّة والتقويميَّة، فقد ظل اهتمام الجامعات مقتصراً ومحصوراً على الإعداد العلمي والحصول على درجة الماجستير والدكتوراه في مجال التخصص ( خلف، 1993 والسعيد، 1994 والرازحي، 2001).

وبهذا الخصوص، يشير العمايرة إلى ما ذكره Goldschmid  بأن أساتذة الجامعات ظلوا إلى ما قبل سنوات قليلة المهنيين الوحيدين الذين يبدأون عملهم كأعضاء هيئة تدريس بدون تدريب سابق على عمليَّة التدريس وعلى المهارات المتصلة بها. فإذا كان 50% من عمل عضو هيئة التدريس يتصل بشكل مباشر بالتدريس، فإن ذلك يعني أن مهمة التدريس يجب أن تحتل موقع الصدارة وأن تأتي في مقدمة مهام المدرس الجامعي، ويصبح من اللازم أن يمتلك الخبرات والكفايات التدريسيَّة الأساسيَّة إلى جانب إلمامه بمادة تخصصه ( العمايرة، 1999 ).

في ضوء ذلك، يمكن القول أن الاهتمام بالإعداد الأكاديمي لعضو هيئة التدريس والتخصص في فرع من فروع المعرفة والحصول على شهادة الدكتوراه، يكاد يمثل الاتجاه السائد في التعليم الجامعي والبعد الرئيسي الذي يستحوذ على اهتمام الجامعات في إعداد هيئاتها التدريسيَّة، أما الاهتمام بالإعداد المهني والتربوي لعضو هيئة التدريس فإنه يعد من بين التوجهات والمفاهيم الإيجابيَّة التي ظهرت حديثاً، وأسهمت في ظهور مفهوم النمو المهني لأعضاء هيئات التدريس الذي أصبح بعد ذلك يستخدم على نطاق واسع كمرادف للتدريب والتأهيل في المجال المهني والتربوي ( Durra and Elsabagh، 1980).

إن مثل هذه التوجهات والمفاهيم قد ترافقت مع زيادة اهتمام الجامعات وتركيزها على نوعيَّة التدريس وأساليب تقييم الطلاب ورعايتهم علمياً وتربوياً، وفي هذا المجال يشير السويدي وحيدر إلى الجهود التي بذلت خلال الستينيات والسبعينيات في الغرب لتحسين نوعيَّة التعليم الجامعي المتمثلة بإنشاء مراكز التطوير  التربوي Eduacational development Center   التي اهتمت بتقديم المساعدة لأعضاء هيئات التدريس في التعرف على القضايا المتعلقة بالتعليم والتعلم والتقويم ( السويدي وحيدر، 1998 والعمايرة، 1999 ).

أما على صعيد الجامعات العربيَّة فقد بدأت الجامعات المصريَّة باتخاذ سلسلة من الخطوات الهادفة إلى رفع كفاءة أعضاء هيئاتها التدريسيَّة في جوانب العمليَّة التعليميَّة المختلفة، ومن تلك الخطوات صدور تشريع جامعي عام 1971 يقيد شغل بعض الوظائف الأكاديميَّة بالمشاركة بإحدى الدورات التدريبيَّة في مجال التعليم الجامعي، وبعد ذلك بدأت بعض الجامعات بتهيئة الفرص التدريبيَّة لأعضاء هيئاتها التدريسيَّة عن طريق تنظيم الدورات التدريبيَّة، وجاءت عمليَّة إنشاء مركز إعداد المدرس الجامعي تتويجاً لتلك الجهود. وقد انتقلت آثار التجربة المصريَّة ونتائجها فيما بعد إلى العديد من الجامعات العربيَّة في الأقطار العربيَّة الأخرى ( السعيد، 1994، والعمايرة، 1999 ).

وعلى الرغم من ذلك، فإن كفاءة المدرس الجامعي وخبرته في أداء مهامه وواجباته الأساسيَّة المرتبطة بعمليَّة تعليم الطلاب وتقويمهم ما تزال دون المستوى المطلوب، ويرجع السبب في ذلك إلى ضعف اهتمام الجامعات برفع كفاءة عضو هيئة التدريس وتنمية خبرته في العمليات التعليميَّة والتقويميَّة، وقصور الأساليب والمعالجات القائمة في هذا المجال، ويشير القبيسي إلى أن هناك الكثير من الظواهر السلبيَّة في الوسط الجامعي كتسرب الطلبة، وارتفاع ظاهرة الرسوب والشكوى المتزايدة من ضعف مستوى الخريجين ترجع كلها إلى عدة عوامل من أهمها ضعف كفاءة التأهيل التربوي والمهني لأعضاء هيئة التدريس ( القبيسي، 1999 ).

كما تجدر الإشارة إلى أن نتائج العديد من الدراسات والبحوث التي اهتمت بتقويم تعلم الطالب الجامعي قد أو ضحت أن العيوب والاختلالات التي غالباً ما ترافق عمليَّة تقويم تعلم الطالب الجامعي وترتبط بالعمليات المختلفة لإعداد الاختبار وتجهيزه وطباعته وتصحيحه وإعلان نتائجه، تنشأ في العادة كنتيجة لسببين أساسين، يرتبط الأول بضعف خبرة المدرس الجامعي في إعداد الاختبار التحصيلي، وعدم حصوله على الفرص اللازمة لتأهيله وتطوير كفاءته على إتقان المهارات المتصلة بصياغة الأسئلة وإعداد الاختبارات والتقنيات التقويميَّة الأخرى، في حين أن السبب الثاني يرتبط بالمركزيَّة في العمليَّة الإداريَّة المرافقة لطباعة الأسئلة وتنفيذ الاختبارات وتقدير الدرجات ورصد النتائج وإعلانها وبما يرتبط  بها من ترتيبات كتوزيع الطلبة على لجان الاختبارات واختيار الملاحظين وتوزيعهم وغير ذلك من الإجراءات الأخرى التي قد تؤدي في معظم الأحيان إلى نشوء جملة من التعقيدات والاختلالات.

 

أهداف الدراسة وأسئلتها:    

في ضوء كل ما سبق، تأتي الدراسة الحاليَّة لتوجيه الاهتمام نحو نظام إعداد الاختبارات التحصيليَّة الجامعيَّة، والإسهام بتطوير نموذج يتضمن المعايير الأساسيَّة للعناصر المكونة لنظام إعداد الاختبار التحصيلي على مستوى التعليم الجامعي، يمكن استخدامه في إجراء تقويم منهجي وموضوعي لتقدير كفاءة نظام إعداد الاختبارات التحصيليَّة بجامعة صنعاء وفي غيرها من الجامعات، بغرض التوصل إلى نتائج يمكن الاعتماد عليها في الحكم على كفاءة النظام والكشف عن العيوب والاختلالات التي تحيط به، واقتراح الحلول والمعالجات المناسبة لإصلاحه وتطويره. وبصورة أكثر تحديداً، تهدف الدراسة الحاليَّة إلى الإجابة عن الأسئلة الآتية:

1- ما شروط إعداد الاختبار التحصيلي الجامعي ؟

2- ما الخطوات الأساسيَّة لإعداد الاختبار التحصيلي الجامعي ؟

3- ما العوامل المؤثرة في اختيار فقرات الاختبار التحصيلي الجامعي ؟

4- ما أجزاء الاختبار التحصيلي الجامعي وما مكوناته الأساسيَّة ؟

5- ما التعليمات الأساسيَّة للاختبار التحصيلي الجامعي ؟

6- ما مؤشرات الحكم على كفاءة الاختبار التحصيلي الجامعي وفقراته ؟

7- ما المراحل الأساسيَّة لتطوير الاختبار التحصيلي الجامعي ؟

8- ما التوصيات المقترحة لمعالجة الاختلالات المرافقة للاختبارات التحصيليَّة الجامعيَّة ؟

 

أولاً : شروط إعداد الاختبار:

1-  علاقة الأسئلة بالغرض من الاختبار.

2-  ارتباط الأسئلة بأهداف المساق ( المقرر ).

3-  أن تعكس الأسئلة خصائص المساق وأن تعبر عن طبيعته.

4-  أن توضع أسئلة الاختبار في ضوء نتائج تحليل المحتوى.

5-  حصر أسئلة الاختبار على الموضوعات المنفذة بصورة فعليَّة.

6-  مراعاة المشكلات التي رافقت تنفيذ المساق خلال الفصل الدراسي.

7-  أن يتحقق للاختبار درجة صدق مناسبة.

8-  أن يتحقق للاختبار مستوى ثبات مقبول.

9-  أن تكون القدرة التمييزيَّة للأسئلة مناسبة.

10-   ان تكون معاملات صعوبة الأسئلة غير متطرفة.

11-   أن تتوزع أسئلة الاختبار على أجزاء المحتوى بحسب وزنها ودرجة أهميتها.

12-   أن تتوزع أسئلة الاختبار على مستويات التفكير بنسب محددة.

13-   أن تكون أسئلة الاختبار سليمة من الناحيَّة العلميَّة.

14-   أن تكون صياغة الأسئلة دقيقة من الناحيَّة اللغويَّة.

15-   أن تكون أسئلة الاختبار على درجة عاليَّة من الوضوح.

16-   أن يكون الزمن المحدد للإجابة عن أسئلة الاختبار مناسباً.

17-   أن يراعى عند وضع أسئلة الاختبار نتائج تحليل أسئلة الاختبارات السابقة.

18-   أن يتضمن الاختبار تعليمات شاملة.

 

ثانياً: الخطوات الأساسيَّة لإعداد الاختبار:

1-  تحديد الغرض من الاختبار.

2-  تحديد الأهداف التعليميَّة للاختبار وصياغتها.

3-  تحليل محتوى المساق.

4-  تصميم خارطة بمواصفات الاختبار.

5-  تحديد  نوع فقرات الاختبار.

6-  صياغة فقرات الاختبار.

 

ثالثاً: العوامل المؤثرة في تحديد نوع فقرات الاختبار واختيارها :

1-  طبيعة المساق.

2-  مستوى الهدف.

3-  الغرض من الاختبار.

4-  حالة المتقدمين للاختبار.

5-  المستوى الدراسي.

6-  عدد الطلاب المتقدمين للاختبار.

7-  الزمن أو المدة المتاحة للإجابة عن أسئلة الاختبار.

8-  الإمكانات المتوفرة للتصحيح.

9-  الزمن المتاح لإعداد الاختبار.

10-الزمن المتاح لتصحيح الإجابات.

 

رابعاً: أجزاء الاختبار ومكوناته:

1-  الجزء الخاص بالتعليمات.

2-  كراسة الأسئلة.

3-  بطاقة أو ( دفتر ) الإجابة.

4-  الملاحق.

 

خامساً: تعليمات الاختبار:

1-  الغرض من الاختبار.

2-  الزمن المحدد للإجابة.

3-  طريقة الإجابة.

4-  موضع الإجابة.

5-  الموقف من التخمين ( بحسب نوع الفقرات ).

6-  إمكانيَّة الكتابة على ورقة الأسئلة.

7-  توزيع العلامة الكليَّة على أسئلة الاختبار.

8-  حدود الإجابة.

 

سادساً: مؤشرات الحكم على كفاءة الاختبار وفقراته:

1-  نتائج تحليل أسئلة الاختبار.

2-  صدق الاختبار.

3-  ثبات الاختبار.

4-  مستوى القدرة التمييزيَّة لأسئلة الاختبار .

5-  مستوى صعوبة أسئلة الاختبار.

6-  وضوح أسئلة الاختبار.

7-  الأخطاء اللغويَّة.

8-  الأخطاء الطباعيَّة.

9-  الأخطاء العلميَّة.

10-   معدل علامات الطلبة على الاختبار.

11-   الانحراف المعياري لعلامات الطلبة على الاختبار.

12-   أعلى علامة للاختبار.

13-   أدنى علامة للاختبار

14-   الفرق بين أعلى علامة وأدنى علامة.

15-   معدل درجات السؤال.

16-   الانحراف المعياري لدرجات السؤال.

17- أعلى درجة للسؤال.

18-   أدنى درجة للسؤال.

19- الفرق بين أعلى درجة وأدنى درجة للسؤال.

20-     توزيع علامات الطلاب على الاختبار.

21-     توزيع درجات السؤال.

22-     متوسط الزمن الفعلي للإجابة عن أسئلة الاختبار.

23-     معدل الرسوب في الاختبار.

 

سابعاً: مراحل تطوير الاختبار:

1- التخطيط للاختبار.

2- إعداد الاختبار وتجهيزه.

3- تطبيق الاختبار.

4- تصحيح الإجابات وتقدير الدرجات.

5- إعلان نتائج الاختبار ورصدها.

6- تقويم الاختبار:

1- دراسة الاختبار وتقويم الأسئلة وتحليلها.

2- تحليل نتائج الاختبار.

3- توصيف الأسئلة والاستفادة منها في إنشاء بنك أسئلة أو مخزون احتياطي منها.

7- تطوير الاختبار.

 

ثامناً: التوصيات والمقترحات:

في ضوء النتائج التي أسفرت عنها الدراسة، وإدراكا لأهميَّة الاختبارات التحصيليَّة الجامعيَّة ودورها في تطوير العمليَّة التعليميَّة وبحكم الحاجة لرفع كفاءة الاختبارات التحصيليَّة  وتطوير نظام التقويم التربوي الجامعي، وإصلاح التعليم الجامعي، خلص الباحث إلى استخلاص التوصيات والمقترحات الآتية:

1- الاهتمام بتطوير مستوى أداء أعضاء هيئة التدريس بجامعة صنعاء والجامعات اليمنيَّة الأخرى ، وتهيئة الفرص والمواقف التأهيليَّة والتدريبيَّة اللازمة لاكتساب المدرس الجامعي  الكفايات الأساسيَّة في مجال  التدريس والتقويم، ومساعدته على إتقان مهاراته وتنمية خبراته في مجال صياغة الأسئلة وإعداد الاختبارات والتقنيات التقويميَّة، والمهارات التدريسيَّة الأساسيَّة الأخرى اللازمة لتحسين كفاءته على إنجاز مهامه وأداء وظائفه المهنيَّة والتربويَّة.(الرازحي، 2004).

ومن المفيد التأكيد هنا على ضرورة العمل على ترسيخ القواعد والأسس الكفيلة بتمهين التعليم في جميع المراحل، واتخاذ الخطوات والإجراءات اللازمة لتطوير البنيَّة التشريعيَّة للتعليم الجامعي وإجراء التعديلات الأساسيَّة على القوانين والأنظمة لحمايَّة مهنة التدريس ووضع الظوابط الكفيلة بربط شغل الوظيفة الأكاديميَّة للمتقدم لشغلها والحصول على الترقيَّة العلميَّة بالتأهيل المهني والتربوي لعضو هيئة التدريس .

وتجدر الإشارة إلى ضرورة العمل على اعتماد المساقات الدراسيَّة في مجالات الإحصاء والتقويم والبحث التربوي والتعامل معها كمجموعة متكاملة تغطي مجالاً أساسياً من مجالات المعرفة والتأهيل المهني والتربوي الإجباري للمدرسين في مراحل التعليم كافة، ومن المهم التأكيد على ضرورة اتخاذ الإجراءات الكفيلة بإدخال تعديلات جوهريَّة على برامج تأهيل المدرسين في كليات التربيَّة لاستيعاب مثل هذه التعديلات.

2- إنشاء مكتب للاختبارات والتقويم التربوي في إطار جامعة صنعاء والجامعات اليمنيَّة الأخرى، يتولى دراسة الاختبارات التحصيليَّة التي يعدها أعضاء هيئات التدريس بتلك الجامعات، وتحليلها وتقييمها واستخراج المؤشرات اللازمة لتقدير كفاءتها ومد أعضاء هيئة التدريس بالتغذيَّة الراجعة  المناسبة حولها، وتقديم المساعدة الممكنة لأعضاء هيئة التدريس في مجال الاختبارات والتقويم  التربوي، وغير ذلك من الخدمات والاستشارات الفنيَّة في مجال القياس النفسي والتقويم التربوي. فضلاً عن ذلك، فإن مثل هذا المكتب يمكن أن يشكل نواة أساسيَّة لمركز متخصص في مجال القياس والتقويم التربوي على غرار مركز القياس والتقويم بالجامعة الأردنيَّة، يتولى إنجاز   المهام المختلفة في مجال القياس والتقويم التربوي وتقديم الخدمات التي يحتاجها أعضاء هيئة التدريس والباحثين داخل الجامعة وخارجها، والقيام بدور إيجابي لتطوير المقاييس النفسيَّة والاختبارات المقننة في المجالات التربويَّة المختلفة.

 

3- إلغاء الخطوات والإجراءات المتبعة في مجال  إدارة الاختبارات وتنفيذها وفق  الأساليب الإداريَّة المركزيَّة في إدارة الاختبارات وتنفيذها، وذلك من خلال إخضاع العمليات والإجراءات المرتبطة بطباعة الاختبار وتوزيع الطلبة في اللجان واختيار الملاحظين وتوزيعهم وفي رصد الدرجات وإعلان النتائج للإشراف والتوجيه المركزي.

في ضوء ذلك فإن الحاجة تدعو إلى إعادة النظر في النظام الحالي المتبع في إدارة الاختبارات في إطار رؤيَّة تستهدف إصلاح أوضاع الاختبارات، والتخلص من كافة العيوب والاختلالات والظواهر السلبيَّة المرافقة لها، كانتشار  الغش وضياع الوقت وفقدان الثقة بعضو هيئة التدريس واستنزاف المال العام وغير ذلك من الظواهر السلبيَّة الأخرى، وذلك بإلغاء الخطوات والإجراءات المتبعة في إدارة الاختبارات,  ونقل كافة المهام والمسؤوليات ذات الصلة بالاختبارات من بدايتها حتى نهايتها إلى عضو هيئة التدريس  بحيث تنتهي مهمته بإعلان النتائج وتعليق كشف يتضمن رقم الطالب ونتيجته على باب مكتبه لمدة     محددة، وإرسال نسخة معمدة من النتيجة  بعد ذلك إلى الوحدة الإداريَّة المسؤولة عن تجميع النتائج وخزنها في الكمبيوتر. بعد أن يكون المدرس قد استقبل شكاوى الطلبة واعتراضاتهم قبل اعتماد النتيجة بصورتها النهائيَّة ( شحاته، 2001 ).

4- إنشاء مركز وطني للاختبارات والتقويم التربوي على غرار المركز القومي للامتحانات والتقويم التربوي بجمهوريَّة مصر العربيَّة، يتولى أداء الوظائف والمهام الأساسيَّة في مجال الاختبارات والتقويم التربوي والإسهام بتقديم الخدمات الضروريَّة اللازمة في مجال إعداد الاختبارات وتقويمها وتطويرها، والاهتمام برفع كفاءة الكادر الوطني المؤهل في مجال التقويم التربوي، وإجراء الدراسات والبحوث اللازمة في مجال الاختبارات والتقويم التربوي بغرض تحسين نوعيَّة الأدوات والوسائل والأساليب التقويميَّة المتبعة على المستوى الوطني، ويسهم بتنمية الخبرة الوطنيَّة في مجال الاختبارات والتقويم التربوي، ومتابعة الاتجاهات الحديثة في مجال التقويم التربوي.
فضلاً عن ذلك، فإن مثل هذا المركز يمكن أن يتولى العديد من المهام المتعلقة بإعداد الاختبارات المقننة وإنشاء بنوك للأسئلة تسهم بتقديم الخدمات للمدرسين وتلبيَّة حاجاتهم في الحصول على أسئلة اختبارات مقننة لمواجهة احتياجات المعلمين والجهات المختصة على المستوى الوطني في مراحل التعليم المختلفة بسرعة فائقة وبدرجة دقة أعلى في المجالات المعرفيَّة والتحصيليَّة وفقاً لأحدث النظريات في مجال القياس النفسي.

5- الاستفادة من النموذج الحالي وتجريبه، وذلك من خلال العمل على تطبيقه واستخدامه في دراسة الاختبارات التحصيليَّة التي يقوم بإعدادها أعضاء هيئة التدريس بجامعة صنعاء وفي الجامعات اليمنيَّة الأخرى، بغرض الحصول على المؤشرات اللازمة لتقويم الاختبارات التحصيليَّة الجامعيَّة في التخصصات المختلفة، والخروج بتقديرات وأحكام موضوعيَّة حول مستوى كفاءة أنظمة إعداد الاختبارات في تلك الجامعات، وتحديد مواطن القوة والضعف فيه، والحصول على تغذيَّة راجعة حول النموذج الحالي، والنظر في إمكانيَّة الاستفادة من النتائج التي يمكن التوصل إليها في هذا الجانب في تطوير النموذج الحالي ( الرازحي، 2001 )

6- إنشاء مركز متخصص في إطار جامعة صنعاء يتولى مهام تطوير التدريس الجامعي ويسهم بتأهيل أعضاء هيئة التدريس بالجامعة في المجال المهني والتربوي، ومساعدتهم على اكتساب الكفايات التدريسيَّة والتقويميَّة وإتقان المهارات المرتبطة بها، والعمل على تهيئة الفرص والمواقف التأهيليَّة والتدريسيَّة المناسبة لتطوير قدراتهم وتنمية خبراتهم في مجالات التدريس والتقويم والارتقاء بها إلى مستوى القدرة على الوفاء بمتطلبات العمل وواجبات المهنة في مجال التعليم الجامعي وتقويمه   ( الرازحي، 2004 ).
ومن ضمن المهام التي يمكن أن يعنى بها المركز المذكور تزويد المدرسين بإطار نظري واضح لمفاهيم التعلم والتعليم والتقويم ، وإجراء المسوح والبحوث حول ما يتصل بالتعليم الجامعي وتقويمه وتطويره، وعقد الدورات التأهيليَّة والتطويريَّة، والدورات التربويَّة الخاصة، والدورات التنشيطيَّة للمدرسين في مجال طرق التدريس وإعداد الاختبارات فضلاً عن استخدام التقنيات التربويَّة ونقل الخبرات بين المدرسين وتشجيع الابتكار، وإصدار المطبوعات المتعلقة بالتدريس والتقويم الجامعي. ( السويدي وحيدر، 1998 ).

 

مراجع الدراسة:

أولاً المراجع العربيَّة:

• خلف، يحي عطيَّة. ( 1993).دراسة تقويميَّة لبرامج تدريب معلمي التاريخ لفصول الفايقين بالمرحلة الثانويَّة، دراسات في المناهج وطرق التدريس (21).
• دوران، رودني. ( 1985). أساسيات القياس والتقويم في تدريس العلوم، دار الامل – اربد.
• الرازحي، عبد الوارث عبده سيف. ( 2001). تطوير نموذج معياري لتقويم كفاءة نظام الاختبارات العامة. المؤتمر العربي الأول للامتحانات والتقويم التربوي. المركز القومي  للامتحانات والتقويم التربوي ـ القاهرة.
• الرازحي، عبد الوارث عبده سيف. ( 2003). منهجيَّة التساؤل في كتب العلوم بالمدرسة الأساسيَّة اليمنيَّة ودورها في الإعداد للحياة المعاصرة. المؤتمر العلمي الخامس عشر للجمعيَّة المصريَّة للمناهج وطرق التدريس . جامعة عين شمس ـ القاهرة.
• الرازحي، عبد الوارث عبده سيف. ( 2004 ب ). متطلبات تطوير البحث العلمي بجامعة الحديدة في ضوء المدخل المنظومي. المؤتمر العربي الأول حول المدخل المنظومي في التدريس والتعلم. مركز تطوير تدريس العلوم بجامعة عين شمس ـ القاهرة.
• الرازحي، عبد الوارث عبده سيف. ( 2005 ا ) الاتجاهات المعاصرة في التقويم التربوي. جامعة الحديدة ـ الحديدة ـ الجمهوريَّة اليمنيَّة.
• السعيد، سعيد محمد محمد. ( 1994). برنامج تأهيل تربوي للعاملين بمعهد الفالوجا للتمريض، دراسات في المناهج وطرق التدريس ( 48 ).
• السويدي، خليفة وحيدر، عبد اللطيف حسين. (1998). أساليب رفع كفاءة الأداء لدى أعضاء هيئة التدريس بالجامعة. دراسات في المناهج وطرق التدريس. (48 ).
• شحاته، حسن. ( 2001 ) التعليم الجامعي والتقويم الجامعي بين النظريَّة والتطبيق _ مكتبة الدار العربيَّة للكتاب. القاهرة.
• العمايرة، محمد حسن. ( 1999). أثر التخصص العلمي لأعضاء هيئة التدريس في كليَّة العلوم التربويَّة على طرق التدريس التي يستخدمونها. المجلة العربيَّة للتربيَّة، 19 (2).
• القبيسي، محمد حسن. (1999 ). التعليم العالي بدول الخليج: المشاكل وآفاق المستقبل. دراسات في المناهج وطرق التدريس (21).

ثانياً المراجع الاجنبيَّة:

1. Chiappetta ; E. L. and Collette ; A. T. ( 1978). Science teacher Skills Identified by Science Supervisores. Science Education. 62 (1).
2. Cronbach ; L. J. and Shapiro ; K.. L ( 1982). Designing Evaluation & Education Social Program، Jossey، Bass Publishes، Sanfrancisco، Washington،
3. Durra، Abdul Bari and EL- Sabagh، (1990). Training of Top and Middle Managers In Commercial Banks In Jordan: An Empirical Study. Abhath AL-Yarmouk 6 (3).
4. Gabel ; D.L.، Kagan ; M. H. and Sherwood ; R. D..         ( 1980). Asumary of Research in science Education ، Science . Education  65 (3).
5. Gange ; R. M. ( 1968). ” Process ” In Science for the Elementary grades. NSTA.، Washington، C.
6. Herman، D. and Willings R. ( 1980 ). Evaluation of Science teacher Education Program Science Education، 64(2).
7. Okey ; J. R. and Cappie ; w. ( 1980). Assessing The Competence of  Teacher Science Education. 64 (3).
8. Rubba ; P. A. ( 1981). A survey of Illinois Secondary  Schools Science teacher Needs. Science Education. 65 (3).

 

___________
*الأستاذ الدكتور  عبد الوارث عبد ه سيف الرازحي.