الدخول المدرسي والتغيّرات النفسيّة عند الطفل

*عزيز العرباوي

يصف العالم في السياسة الأكاديمي الأمريكي تشارلز إي ميريام Charles I. Meriam (1871- 1953)، علم النفس بكونه “علم من العشيرة”[1]. بل إنه يمثل في مفهومه العام والأساسي تلك الدراسات العلمية للسلوك والعقل والتفكير والشخصية، ويمكن تعريفه أيضاً بأنه: “الدراسة العلمية لسلوك الكائنات الحية، وخصوصا الإنسان، وذلك بهدف التوصل إلى فهم هذا السلوك وتفسيره والتنبؤ به والتحكّم فيه”. وكما أنه من العلوم المهمّة حديثا ولم يتوسعوا فيه قديما وهذا العلم لا يختصر على فرع واحد بل لديه عدة فروع وأقسام بالإضافة إلى ذلك فإنه من العلوم الممتعة مع أن دراسته قد لا تكون بالسهلة، ويساعد هذا العلم في معرفة أنماط الشخصيات المختلفة[2]… ومن أجل تحقيق هذه الأمور ينبغي علينا أن نقف عند أهم القضايا والأفكار التي يعالجها هذا العلم على مستوى التربية وعلى مستوى شخصية الطفل في المدرسة، حيث إننا سنحاول أن نتحدث عن أهم الحدود التي يتأطر فيها علم النفس التربوي ثم عن قضية الدخول المدرسي والتغيرات النفسية لتي يتعرض لها الطفل عند ولوجه المدرسة في أول مرة من حياته بعد مغادرته للبيت، أو بعد انتهاء عطلته الصيفية وعودته لها من جديد.

 

• علم النفس التربوي: المفهوم والحدود

إن أي حديث عن الفصل الدراسي من الناحية النفسية يمكنه أن يرتبط بالضرورة بطريقة أو بأخرى بمسألة تربوية محضة. فمحاولة تحليل حالات الإدراك البصرية أو السمعية مثلاً يتيح للمربي أو الأستاذ الفهم بشكل أفضل، ما يحدث عندما ينظر تلميذ صغير إلى السبورة أو عندما يصغي جيداً إليه. إن دراسة الآلية الحركية هي تفسير لمشاكل تعلم الكتابة وبعض أوجه التربية البدنية مثلاً. فالأحاديث التعليمية لوليام جيمس William James مثلاً، مادامت لها أهميتها وفائدتها من المنظور التربوي، لم تتشكل إلا بتسلسل فصول في علم النفس موجهة نحو الاستثمار التعليمي الذي يمكن أن نقوم به حيالها[3]. فالموقف التربوي وآلياته الخاصة ومساراته وانعكاساته على مختلف الشركاء المساهمين فيه، حيث ينبغي الأخذ بالنظر من أجل هذا الموقف المسائل التالية[4]:

• الإطار: أي ما يحيط بالموقف والظروف المادية لوجود الأفراد: كالموقع والحيز الذي يستغله التلميذ والإضاءة والتهوية… وتبعاتها على التعب والإعياء والانتباه ونمط العلاقات بين الشركاء.
• مستوى التطور ومجمل المعارف وبنية الجهاز النفسي للأفراد الذين سيشتركون فيه وهو ما أطلق عليه الباحثون في كوبيك أحياناً اسم “المكاسب المسبقة”.
• آلية ومسار الموقف التربوي اللذان يمكن تحليلهما من الزاوية النفسية.
• استناداً منطقياً لشركاء حاضرين كالمعلمين والتلاميذ وآخرين غائبين كالأولياء والآباء وإداريين.
• استناداً لأنماط العمل التربوي الممارس من خلال مصادفة مسألة للأساليب والتقنيات في المنهَجَة التعليمية.
• استناداً لمضامين العمل التربوي، وأهداف العمل التربوي التي يتطلع إليها البطل الرئيس سواء أدرك الأفراد الخاضعون للعملية التربوية كنهها وكيفيتها أم لم يدركوها.
• واستناداً أيضاً لمختلف مراحل سلسلة التخاطب بالإدلاء المباشر أو غير المباشر، بالاستقبال أو الفهم أو التفسير أو الاستخدام. والمنعكسات النفسية للعملية التربوية باعتبارها قصيرة أو طويلة أو متوسطة المدى.

إن أهمية النظر إلى التأثير الذي تحدثه مجموعة الصف التعليمي، حيث لا يمكن لأي مبحث نفسي أساسي في التربية أن يصير مجرد مبحث نفسي فردي. فهو يتألف “من مجمل المعطيات المنبثقة عن التحليلات والملاحظات والدراسات العلمية والمحاولات التجريبية التي تهدف من خلال المنظور النفسي، إلى دراسة جميع أوجه المواقف التربوية وكذلك جميع الروابط الموجودة تحددها”. فالأخصائي في علم النفس التربوي لا يمكنه أن يتجاهل الأعمال التي تعتبر غامضة نسبياً للمواقف التربوية[5].

 

• الدخول المدرسي والتغيرات النفسية لدى الطفل

يرى غاستون ميالاريه أن دخول المدرسة بالنسبة للطفل الذي يلج هذا الفضاء للمرة الأولى بعد مغادرته أسرته، أنه يكتشف وسطاً مختلفاً للوسط الأسري، فيعمل على تعلُّم علاقات إنسانية جديدة مع أصدقاء جدد، فيلتزم بالامتثال إلى أساليب وقوانين جديدة في السلوك كيفما كانت مرونة النظام الداخلي في المدرسة، فهو كطفل صغير يدخل إلى عالم جديد وينتقل إليه فيخلق لديه انعكاسات على المستوى الصحي وبالضرورة على مستوى التطور النفسي أيضاً. ونستنتج من هذا الكلام أن التنظيم المدرسي من خلال استقبال التلاميذ الجدد وعلاقات المربين مع الآباء، والجو العام للبناء، وسمعة المدرسة ايجابية أو حتى السلبية، وإعداد الطفل داخل الأسرة، والأوضاع الإدارية العامة، والاختلاط أو عدمه، وإمكانيات اصطحاب الآباء لأولادهم حتى القاعة التعليمية… هي عناصر ينبغي أخذها بعين الاعتبار لتحليل ردود الأفعال النفسية للطفل[6]. ولن يتحقق هذا التحليل بسلاسة، ويحقق غاياته المثلى إلا بالبحث في هذه العناصر الأساسية والمهمة في المبحث النفسي التربوي الذي يتأسس على رؤية علمية وفكرية ممنهجة.

إن مغادرة الأسرة التي تكون الحضن الدافئ للطفل، حيث الإخوة والآباء الذين يمثلون له الملجأ الكبير والشاسع لاكتساب الحنان والعاطفة بطريقة منظمة ومرتبة وممنهجة تربوياً، إلى فضاء مختلف كل الاختلاف حيث يجد نفسه مع أطفال يقاسمونه العمر نفسه والنمو عينه وأمام شخص واحد بالغ وراشد، فيتمتع في حضرته بنفس الحقوق مع أقرانه، ويواجه الصعاب والمشاكل نفسها، وتفرض عليه واجبات لا تختلف عما يُفرض على الآخرين. فنجده يشعر بالمساواة ويكتشفها لأول مرة في حياته، خاصة وأنه لم يشعر بها في أسرته نظراً لتعدد أعمار أفرادها واختلاف جناسهم ومواقعهم داخلها، فيمارسها بكل حب وتقدير لها دون أن يدرك فلسفتها أو منطقها الخاص.

وفي هذا الصدد، ينبغي على المربي أو المعلم أن يتعامل مع الأطفال داخل فصله الدراسي بأسلوب يجعل منهم أسوياء متساوين في الحقوق والواجبات، لأن تطلعاتهم النفسية والثقافية والمعرفية تقوم أساساً على شعورهم بأهميتهم وبتساويهم سواء كانوا ينحدرون من أسر غنية أم فقيرة، حتى يصيروا في النهاية أشخاصاً أسوياء غير مهزوزين نفسياً أو اجتماعياً.  ومن هنا لا بد للآباء أن يهيئوا الجو الملائم للخروج من البيت بأقل الأضرار ليعيش تجربة الانفصال عنهم على أفضل طريقة، فعندما يحين الوقت لدخول الطفل مرحلة التعليم وولوجه المدرسة فإن الأمر قد يعتريه بعض الصعوبات بالنسبة للطفل والأم على حد سواء، فهي تجربة جديدة تماماً بالنسبة للطفل أن يغادر البيت ويبتعد عن أبويه والمكان الذي تعوّد عليه في سنوات طفولته، ربما تصيب بعض الأطفال حالة من الخوف أو البكاء الشديد أو الرفض لمغادرة المنزل والبقاء في مكان مجهول، به أشخاص لا يعرفهم وبالتالي تزداد حالات التشبث والرعب الشديد.

ومن هنا، يمكننا أن نتحدث عن وجود مشاكل حقيقية تُطرح في علم النفس التربوي تتجلى في التعاطي مع الرسائل المرسلة من قبل المعلم أو المربي واستقبالها من لدن التلميذ داخل الفصل الدراسي، وخاصة في بداية السنة الدراسية، وهي[7]:

• قبول أو رفض الرسائل: مشكلة الحماس حيال النشاطات المدرسية جميعها باختلاف أساليبها ومستوياتها ومواقف مبدعها ومرسلها.
• مشاكل في فك رموز الرسائل الأكاديمية والمعرفية، حيث إن فشل التلميذ في الحصول على معرفة ودراية تامة باللغة التي يتحدث بها المعلم والمدرس (اللغة الأجنبية، وحتى اللغة الرسمية للبلد)، أو ضعف القراءة عنده، ينتج بالضرورة مشاكل تفكيك الرموز والتعرف والفهم والتفسير…
• مشاكل الفهم والتفسير الصحيح للرسائل الواصلة، تدخل في اللعبة هنا ظواهر معنوية مرتبطة بالمستوى الثقافي للفرد وبتجاربه السابقة وبألفته لمصدر هذه الرسائل (عادات المعلم وتقاليده).

ويمكننا أن نضيف في هذا الإطار بعض المشاكل التي تساهم في الحد من تطوير العملية التعليمية التعلمية داخل الفصل الدراسي، حيث نجد مثلاً ظاهرة إقصاء في المدارس، ومنها الإقصاء المرتبط بالعرق، وهنا نستحضر أعمال ك. هووارث حول التمثيلات والاختلافات المعرقنة (نسبة إلى العرق)، التي تبين كيف أن صغار التلاميذ السود في المدارس البريطانية يمكنهم تأسي التمثيلات الخاصة بهم لما تعتبره المدرسة سلوكاً، مثيراً للمتاعب، خصوصاً ذلك السلوك الذي ينشأ عن التصنيف العرقي “أسود” فبوسع التلاميذ ذكر هذه التمثيلات بالوصف، أو استخدام هذه التمثيلات، تحديداً، على نحو نشاط لمقاومة محاولات إقصائهم من طرف المدرسة وإدارتها. وبإمكانهم أيضاً أن يخبروا الباحث النفسي، أو مدرسيهم، وحتى آباءهم في البيت بأن التمثيلات المعرقنة لما هم عليه ولما هو متوقع منهم عمله هي، تحديداً، ما يمكن التحكم في الطريقة التي يتعاملون بها في المدرسة. وفي هذا الصدد تتحدث هووارث عن إدراك سياسي معين لدى السود الصغار، حيث إنهم يظهرون وعياً خاصاً بوجود التمثيلات المعرقنة ولدورها كأدوات مؤسسية ورمزية لدى المدرسة. هذا الوعي بالعمليات السياسية في المدرسة هو الذي يسمح لهم بأن يتبينوا ما يترتب على أفعالهم وأفعال الآخرين، وأن يفهموه جيداً، ويحاولون التكيف معه. إن هذه التمثيلات المعرقنة هي أدوات خطابية ورمزية في أيدي المدارس والتلاميذ السود الصغار، لأنها تمثل أدوات للمقاومة، أو رفض الممارسات المؤسسية التي يمكنها أن تنتج صوراً مختلفة عن الذات الفردية، أو معاملة غير عادلة، أو حتى إقصاءً مؤقتاً و دائماً في حالات منفردة أو جماعية[8].

ولتفادي العديد من المشاكل في عملية التعلم والاكتساب المعرفي لدى الطفل الذي يلج المدرسة لأول مرة في حياته، أو بعد انتهاء العطلة الصيفية يمكن للمربي أو المدرس أن يعود إلى بعض الدراسات المرتبطة بالنظام العاطفي الارتباطي أو الاجتماعي أو المعرفي المحض، حيث يمكنه أن يطلع على الدراسات التشخيصية التي تميل إلى ترجيح النظام العاطفي الارتباطي باعتباره يلفت الانتباه إلى الأمر الذي يقضي بأن الطفل عندما يصادف مشاكل وصعوبات في علاقاته المعترضة مع الأبوين أو المدرسين، أو عندما لا يفلح في كبح جماح دوافعه ورغباته فيجد صعوبات في احتواء المجالات المدرسية مما ينتج حالات فشل في أنواع تعلمه ورسوبه فيها. وفي هذا الإطار، يؤكد علماء النفس المعرفيون بشكل مهم على بعض الآليات الفكرية داخلية المنشأ، حيث يفردون منها ثلاث مراتب كبرى[9]، وهي:

• الآليات لتي تحقق بعض الفعالية الآلية للمعارف.
• الآليات التي تحقق تخزين المعلومات التي يعالجها الفرد في الذاكرة الممتدة.
• الآليات التي تتيح توليد معارف جديدة انطلاقاً من المعلومات المتوفرة.

 

• المواصفات النفسية للعمل الفردي لدى الطفل

ينبغي على المدرس أو المعلم، حسب علم النفس التربوي، أن يشدد على وتيرة الفرد في عمليات التعلم والإدراك، حيث لا يمكن فرض وتيرة معينة على المتعلم الطفل لأنه يؤثر سلباً على تعلمه السليم ويعرضه للفشل. كما أن العمل الفردي يكشف بطريقة سريعة عن الأخطاء ويحللها للعثور على أسباب الوقوع فيها ومحاولة تصحيحها والعثور في الوقت نفسه على تمارين تكميلية تصل به إلى النجاح. أما التقنيات المعاصرة لهذا العمل فإنها تتمتع بعنصر نفسي مهم يتجلى في كون التلميذ في حالة يرى أنه قادر على اختيار عمله بحرية، فإنه يشعر بأنه صانع تأهيله الخاص الشيء الذي يمده بحافز أكبر للعمل الذي يقوم به. إن العمل الفردي الذي يقوم به الطفل يتيح له أن يعمل وفق وتيرته الخاصة، حيث يحرر المدرس بطريقة غير مباشرة، مما يجعله يكرس نفسه للتلاميذ الذين يتعرضون للمشاكل وصعوبات التعلم فيؤدي هذا كله إلى تحسين العلاقات بينه وبين تلاميذه[10].

وفي هذا الصدد يمكننا أن نتحدث عن نمطين من التعلم وهما: التعلم الفردي والتعلم التفريدي، وفي هذا التفريق نجد أن المعلمين والمدرسين يخلطون بين نمطين من التعليم هما التعليم الفردي والتعليم التفريدي. فالتعليم التفريدي يعنى أن كل طفل لديه المهام من الأعمال الخاصة به والتي صممت لتناسب حاجاته واهتماماته وميوله وسرعته واستعداده للتعلم، في حين أن التعلم الفردي يعني أن جميع التلاميذ يمارسون نفس المهام من الأعمال، ولكن كلاً منهم يعمل وفق إمكاناته وسرعته. فالنوع الأول يتطلب من المعلم إعداد برامج ودروساً تتفق مع حاجات التلاميذ وقدراتهم واهتماماتهم وميولهم، وبالتالي يجد المعلم نفسه محتاجاً إلى تخطيط عدد لا بأس به من الدروس كي يستطيع مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ، ومع هذا فقد نجح بعض المعلمين في تفريد عملية التعليم، وذلك من خلال إعداد أوراق العمل على أنشطة مختلفة من المفاهيم والأفكار المتعددة، ويمكن للتلميذ أن يختار منها وفق ميوله وقدراته واهتماماته. أما النوع الثاني فإنه يمكن أن ينفذ من خلال تخطيط واحد يقوم به المعلم بحيث يعطي فرصة للتلاميذ جميعهم لكي يقوموا بنفس المهمة، ولكن يترك لكل تلميذ حرية اختيار المدة الزمنية التي يستغرقها وفق سرعته ومقدرته، ولذلك فإنه على المعلم أن يزيد اهتمامه نحو جميع فئات التلاميذ وبشكل خاص فئة المتفوقين وفئة بطيئي التعلم، فكلاهما يحتاج إلى معالجة فردية خاصة[11].

وتكمن أهمية التعلم الفردي والتفريدي معاً، في أن التلاميذ يأتون إلى الفصول الدراسية ولديهم الكثير من المفاهيم الخاطئة وغير الصائبة حول التعلم في حد ذاته وكيفية التعامل معه، وكذلك الكثير من الاتجاهات غير المرغوب فيها والتي تكونت لديهم من خلال تفاعلاتهم السابقة مع الجماعات والمؤسسات الاجتماعية الأخرى مثل الأسرة والشارع والمقاهي ونوادي اللعب والترفيه وما يدخل في هذا الإطار من حيث كونه مؤسسة مختلفة عن مؤسسة التعليم والتمدرس، وفي هذه الحالة تصبح المدرسة مسؤولة على نحو متكامل مع الأسرة في تعديل مسار هذه المفاهيم والاتجاهات لدى الطفل.

 

 

المصادر والمراجع:

 

• غاستون ميالاريه، علم النفس التربوي، ترجمة: رباب العابد، مجد: المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع، بيروت، ط. 1، 2009.
• كريستيان تيليغا، علم النفس السياسي: رؤى نقدية، ترجمة: أسامة الغزالي، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، سلسلة عالم المعرفة 436، الكويت، مايو 2016.
• محمد القضاه، محمد الترتوري، أساسيات علم النفس التربوي: النظرية والتطبيق، دار الحامد ودار الراية للنشر، عمّان، 2007.
• الموسوعة الحرة ويكبيديا، https://ar.wikipedia.org/wiki/.

 

[1] – كريستيان تيليغا، علم النفس السياسي: رؤى نقدية، ترجمة: أسامة الغزالي، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب، سلسلة عالم المعرفة 436، الكويت، مايو 2016، ص. 9.

[2] – الموسوعة الحرة ويكبيديا، https://ar.wikipedia.org/wiki/.

[3] – غاستون ميالاريه، علم النفس التربوي، ترجمة: رباب العابد، مجد: المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع، بيروت، ط. 1، 2009، ص. 6.

[4] – المرجع السابق، ص. 8- 9.

[5] – المرجع نفسه، ص. 10.

[6] – نفسه، ص. 18.

[7] – نفسه، ص. 35- 36.

[8] – كريستيان تيليغا، علم النفس السياسي: رؤى نقدية، ترجمة: أسامة الغزالي، المرجع السابق، ص. 98.

[9] – غاستون ميالاريه، علم النفس التربوي، ترجمة: رباب العابد، مرجع سابق، ص. 48.

[10] – نفسه، ص. 66.

[11] – محمد القضاه، محمد الترتوري، أساسيات علم النفس التربوي: النظرية والتطبيق، دار الحامد ودار الراية للنشر، عمّان، 2007.