اتجاهات طلبة المرحلة الثانوية نحو مادة الأحياء

خلفية الدراسة ومشكلتها:

تعد تنمية الاتجاهات المرغوب فيها هدفا أساسياً وهاماً من أهداف التربية عموماً، والتربية العلمية خصوصاً في مختلف المراحل التعليمية كما أنها لا تقل أهمية عن اكتساب المعرفة العلمية وتطوير مهارات الفكر العلمي. ويذهب بعض  المربين إلى اعتبار تنمية الاتجاهات الهدف الأساسي للتربية العلمي ( الشيخ ، 1986 ).

ومع أن معظم المربيين يؤكدون على أهمية وضرورة التركيز على غرس  وتنمية الاتجاهات المرغوب فيها، إلا أن الاهتمام ما يزال متركزاً على المجال المعرفي دون المجال الانفعالي ( chibeci ، 1981 ). فقياس وتقويم نواتج التعلم في المجال الانفعالي لا يزال يحظى باهتمام قليل عند مقارنته بالمجال المعرفي،ويرجع ذلك إلى عدة صعوبات، بعضها تتعلق بتحديد السمة وأخرى تتعلق بإعداد المقاييس التي تحاول قياس تلك السمات،ومنها ما يتعلق بتحليل النتائج وتفسيرها، وصياغة الأهداف في المجال الانفعالي ( عودة ، 1985 ).

وتعد الأسباب آنفة الذكر كافية لتفسير سبب عدم إعطاء المدارس والمدرسين الاهتمام اللازم لقياس نواتج التعلم  في المجال الانفعالي الذي يشمل الاتجاهات، إضافة إلى ذلك فإن  بناء مقاييس دقيقة في هذا المجال يتطلب سلسة من الإجراءات المعقدة كما انه يتطلب مهارة من نوع خاص.

ويجدر التنويه أن  الاهتمام بدراسة الاتجاهات  قد بدأ بعد ظهور مفهوم الاتجاه في بداية القرن الحالي، إلا أن هذا الاهتمام  قد زاد وتنامى بشكل خاص خلال العقدين المنصرمين (الشيخ ، 1986 )، وخاصة في مجال التربية العلمية ( koballa ، 1988  ) حيث ينظر للاتجاه كما في المجالات الأخرى، على أنه يتكون من ثلاثة عناصر أو مكونات هي، المكون المعرفي أو مجموعة المعارف والمعتقدات المرتبطة بموضوع الاتجاه ، والمكون الانفعالي أو الوجداني (الشعور بالارتياح أو عدم الارتياح ، الحب  والكراهية ، القبول والرفض …الخ ) والمكون السلوكي يشير إلى نزعة الفرد للسلوك وفق أنماط محددة في أوضاع معينة ، وتتسق هذه النزعة مع المعارف الانفعالية المتعلقة بموضوع الاتجاهات ( نشواتي ، 1984 ، وغيربال ، 1985 ، وصباريني وحسان ، 1987 ، وشريجلي ، 1987 ).

وبالنسبة للاتجاهات في مجال علم الإحياء، تجدر الإشارة   إلى أن  هذا العلم قد حقق خلال العقود الماضية من هذا القرن تقدما كبيراً، وتوسعت مجالاته وحدوده،ب حيث امتدت اهتمامه لتشمل قضايا وموضوعات جديدة مما كان له اكبر الأثر في ظهور فروع جديدة  وعديدة له،وقد انعكست آثار التقدم الذي تحقق لهذا العلم في زيادة الاهتمام به، والشعور المتعاظم لما له من ارتباط وتأثير في حياة الإنسان، مما أدى إلى اعتباره جزءا أساسياً  من البرامج والنماذج المدرسية في جميع مراحل التعليم ، وخاصة في المرحلتين الإعدادية والثانوية ( زكي ، 1987 ).

وقد تأثرت مناهج ومقررات علم الحياء ، هي الأخرى  أيضا بذلك التقدم ، فبينما كانت هذه المقررات تركز على أسماء الكائنات الحية وتصنيفها،وفي حالات قليلة على التشريح ودراسة وظائف الأعضاء، أصبحت هذه المناهج والمقررات  تركز على وظائف الأعضاء أكثر من الدراسات المورفولوجية  والتصنيفية ( صباريني ، 1985 ). وترجع أهمية علم الحياء إلى أنه  يساعد الإنسان على معرفة نفسه من خلال التعرف على تفاصيل بنائه الجسمي ومكوناته من أعضاء ، وأجهزة ، وفهم وظائف تلك الأعضاء والأجهزة،والعلاقات المتبادلة فيما بينها، وتفسير العمليات الحيوية المختلفة ، وأهمية كل ذلك في استمرار  حياته ( زكي ، 1987 ).

كما أن لدراسة علم الأحياء أثرها في مساعدة الإنسان على التعرف على العوامل والمؤثرات المختلفة التي تؤثر على نموه الجسمي ، كما أنها تساعد في تنمية الوعي الصحي، وتعريف الطالب بالعادات والممارسات الصحية السليمة ، لذلك  يرتبط  علم الإحياء ارتباطاً وثيقاً بالصحة العامة للإنسان ( رواقة ، 1988 )، لأنه يساعده في  التعرف على الأمراض وأسبابها، وأساليب الوقاية منها وعلاجها ( زكي ، 1987 ). وهناك أيضا من الأواصر والصلات التي تربط  بين علم الأحياء والبيئة ، ما يجعله أكثر قربا وأوثق ارتباطاً بها من العلوم الأخرى، مما يوفر للمربين إمكانيات كبيرة وفرصا واسعة في نشر  وتعميق الوعي البيئي عند الطلبة ، وتفهم الأساس العلمي للموضوعات والقضايا البيئية. الأمر الذي لا بد وأن ينعكس على تعاملهم مع البيئة ونظرتهم إليها والعمل على حمايتها ، والحفاظ عليها من أضرار ومخاطر التلوث (صباريني ، 1987 ). وتفيد دراسة  علم الأحياء أيضا، في إرساء القواعد السليمة والأسس المتينة لنشر الوعي الوراثي بين الطلبة ، ووقاية الإنسان من الأمراض  والعيوب الوراثية والمساعدة في اتخاذ قرارات  واعية  ومسئولة  تجاه القضايا الوارثية ( صباريني ، 1987 ).

 وتبرز الاتجاهات كإحدى الأهداف الأساسية والهامة لتدريس علم الأحياء لما لها من أهمية تربوية كبيرة، حيث أنها تساعد الطالب في التقدم في المجالات المعرفية، وتجعله أكثر قرباً وإقبالا على المادة التي يدرسها. كما أنها تزيد من انتباهه  وتهيئ له فرصة للمناقشة  والتعبير عن ذاته كما أنها تشعر الطالب بأن  المادة الدراسية سهلة وممتعة ، وتزيد من قدرته على تلقي أكبر قدر ممكن من المعرفة النظرية في فترة زمنية  محددة ( بركات ، 1982 ).

وفيما يتعلق بالدراسات السابقة التي أجريت في مجال الاتجاهات وتناولت علاقة الاتجاهات بمتغيري الجنس والتحصيل يمكن الإشارة إلى بض تلك الدراسات  مثل الدراسة التي أجراها شريجلي ( shrigley ، 1974 ) عن العلاقة بين الاتجاهات  العلمية  والمعرفة العلمية لدى معلمي المرحلة الابتدائية قبل الخدمة في جامعة ولاية بنسلفانيا ، وأشارت النتائج إلى انخفاض قيمة معامل الارتباط بين الاتجاهات العلمية والمعرفة  العلمية، حيث بلغت تلك القيمة 0.25 .

وأجرى بله وزخاريدس (Billeh & Zakhariades ، 1975   )  دراسة هدفت إلى تطوير وتطبيق مقياس للاتجاهات العلمية لدى طلبة المرحلة الثانوية في كل من قبرص ولبنان ، وتوصلت الدراسة إلى وجود علاقة إيجابية بين الاتجاهات العلمية والتحصيل . كما أجرى كل من كامبل وبيريز ( Campbell & Perez ، 1977 ) دراسة عن العلاقة بين كل من مفهوم الذات والاتجاهات والتحصيل لدى المعلمين قبل  الخدمة في جامعة فلوريكا ، وأظهرت النتائج  أن معامل الارتباط بين التحصيل على اختبار  المهارات العلمية بلغت 0،54 وكانت  هذه القيمة  ذات دلالة إحصائية على مستوى ∞ = 0،001 .

وفي الأردن أجرى شتات ( 1979 ) دراسة هدفت إلى بحث العلاقة بين المستوى التعليمي والاتجاهات العلمية وكذلك العلاقة بين التحصيل والاتجاهات وأوضحت نتائج الدراسة أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية ( ∞ = 0،05 ) بين متوسطات أداء الطلبة على مقياس  الاتجاهات تعزى إلى التحصيل ولصالح المتفوقين . كما كانت هناك فروق ذات دلالة إحصائية ( ∞  = 0،05 ) بين متوسطات أداء الطلبة على مقياس الاتجاهات تعزى إلى الجنس ولصالح الإناث.

أما بركات ( 1982 ) فقد أجرى دراسة عن أثر تدريس علم الأحياء في تنمية بعض الاتجاهات العلمية لدى طلبة المرحلة الثانوية  في مصر ، وأظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى ∞ = 0،001    لصالح الإناث من المجموعة التجريبية.

وفيما يتعلق بالفروق بين الجنسين في التحصيل بالعلوم والاتجاهات  نحوها قام صباريني وحداد ( 1989 ) بمراجعة للدراسات التي تناولت هذه القضية ، وأشارا إلى أن نتائج الكثير من الدراسات قد أظهرت تفوق الذكور على الإناث فيما يتعلق بالتحصيل في العلوم والاتجاهات نحوها.

ومن خلال الملاحظة المتأنية للدراسات السابقة يمكن الخروج باستنتاج مفاده أن العديد  من الدراسات قد اهتمت بقياس الاتجاهات العلمية ، واستخدمت مفهوم الاتجاهات العلمية ليدل على بعض السمات العقلية مثل ، الأمانة العلمية والموضوعية ، وعدم التعصب ، ونبذ الخرافات وغيرها من السمات ، ولم تستخدم مفهوم الاتجاه باعتباره مجموعة من الآراء والمشاعر  التي يبديها الفرد تجاه موضوع من الموضوعات أو مادة من المواد الدراسية   ( الشيخ ، 1986 ). ويستخدم مفهوم الاتجاه في الدراسة الحالية بالمعنى الثاني، ويقصد به محصلة مشاعر الفرد حول علم الأحياء وأهميته وفائدته للمجتمع.

ومن خلال المراجعة التي قام بها الباحثان للأدب المنشور في مجال الاتجاهات تبين لهما  أن هناك نقصاً واضحا إن لم يكن غياباً كاملاً للدراسات العربية والمحلية التي تتناول قياس اتجاهات طلبة المرحلة الثانوية نحو مادة الحياء وأثر بعض المتغيرات مثل الجنس والتحصيل  على تلك الاتجاهات. وتأتي هذه الدراسة لتفسر بعض هذا النقض ، ولتقدم للجهات المعنية المعلومات والبيانات اللازمة المتعلقة باتجاهات طلبة الصف الثالث الثانوي العلمي ، وأثر بعض المتغيرات  على تلك الاتجاهات  مثل الجنس والتحصيل ، خصوصاً  وأن التقويم التربوي  يفتقر للشمول باقتصاره على تقويم المجال المعرفي دون المجالات الأخرى ، وخاصة المجال الانفعالي،مع العلم أن الأهداف الانفعالية تظهر في أهداف مراحل التعليم الأساسي  والثانوي في الأردن ، وكذلك في أهداف  تدريس العلوم. وبالتحديد فقد سعت هذه الدراسة للإجابة عن الأسئلة التالية:

1-ما اتجاهات طلبة الصف الثالث الثانوي العلمي نحو مادة الأحياء ؟ وهل هي إيجابية أم سلبية؟

2-هل توجد هناك فروق ذات دلالة إحصائية على مستوى ( ∞  = 0،05 )  في متوسطات أداء طلبة الصف الثالث الثانوي العلمي  على مقياس الاتجاهات نحو مادة الإحياء  تعزى إلى الجنس؟

3-هل توجد هناك فروق ذات دلالة إحصائية على مستوى ( ∞  = 0،05 )  في متوسطات أداء طلبة الصف الثالث الثانوي العلمي  على مقياس الاتجاهات نحو مادة الإحياء  تعزى إلى التحصيل ؟

4-توجد هناك فروق ذات دلالة إحصائية على مستوى ( ∞  = 0،05 )  في متوسطات أداء طلبة الصف الثالث الثانوي العلمي  على مقياس الاتجاهات نحو مادة الإحياء  تعزى  للتفاعل بين الجنس والتحصيل ؟

5-هل توجد   علاقة ارتباطيه ذات دلالة إحصائية على مستوى ( ∞  = 0،05 )  بين  اتجاهات طلبة الصف الثالث الثانوي العلمي  نحو مادة الإحياء ،وتحصيلهم فيها ؟

التعريفات الإجرائية:

فيما يلي توضيح وتعريف بالمصطلحات الرئيسية في هذه الدراسة:

1-لاتجاه: يعرف الاتجاه نحو مادة الإحياء في هذه الدراسة بأنه محصلة مشاعر القرد نحو مادة الأحياء، التي تتكون بفعل خبرته وتعامله معها، بحيث تكون قادر ة على تحريك الفرد وتوجيه لاتخاذ موقف التأييد أو المعارضة منها. وإجرائيا فأن الاتجاه هو ما يقيسه مقياس الاتجاهات المستخدم في هذه الدراسة،  ويقدر بالعلامة الكلية التي حصل عليها الطالب أو الطالبة على ذلك المقياس.

2-التحصيل: هو ناتج تعلم الطالب أو الطالبة في مادة الإحياء من الحقائق والمفاهيم والتعميمات ، المقرر تعلمها في الفصل الدراسي الأول في الصف الثالث الثانوي العلمي،ويقدر  بالعلامة التي حصل عليها الطالب أو الطالبة  في اختبار الثانوية العامة في مادة الإحياء ، المقرر من قبل وزارة التربية والتعليم الأردنية  للفصل الدراسي الأول 88/1989

الطريقة والإجراءات:

أما عينة الدراسة فقد تم اختيارها بالطريقة العشوائية العنقودية الطبقية، وذلك ضمانا لشمولها وتمثيلها للمجتمع، وتمثلت الطبقية في تقسيم المجتمع إلى أربع طبقات وفقا لمتغيري الجنس ( ذكور وإناث ) والمنطقة الجغرافية ( مدينة وريف ).  وروعي في اختيار العينة أن تكون نسبة الأفراد في كل طبقة كنسبة أفراد الطبقة في المجتمع. وقد حاول الباحثان قدر الإمكان أن لا تقل النسبة في كل طبقة وفي العينة الكلية عن 20% من المجتمع الكلي ( عودة والخليلي ، 1988 ).

وقد تم اختيار ( 8) مدارس عشوائياً منها (4) مدارس للذكور  و(4 ) مدارس للإناث، وتراوح عدد الشعب التي تم اختيارها من كل مدرسة ما بين شعبة واحدة إلى شعبتين في مدراس الذكور ، في حين اقتصر ذلك العدد على شعبة واحدة من كل مدرسة من مدارس الإناث. وبلغ عدد أفراد العينة الكلية ( 341) طالبا وطالبة، منهم ( 200) طالبا و(141 ) طالبة  [1]*.

أداة الدراسة:

نتيجة لعدم توافر أداة قياس مناسبة لقياس  اتجاهات الطلبة نحو مادة الحياء ، فقد استخدم الباحثان المقياس الذي طوره الرازحي ( 1989 ) في البيئة الأردنية   ( أنظر الملحق ). وكان عدد فقرات الصورة النهائية للمقياس المستخدمة في هذه الدراسة (38 ) فقرة نصفها مصاغا بطريقة إيجابية والنصف الأخر مصاغا بطريقة سلبية ، وموزعة على خمسة أبعاد أو مجالات هي:

1-الاتجاهات نحو الثقافة والمعرفة النظرية في مادة الحياء ( الفقرات: 4 ، 10 ، 15 ، 25 ، 29 ، 34 ).

2-الاتجاهات نحو الأحياء كمبحث دراسي ( الفقرات: 1، 5، 7 ، 11 ، 13 ، 16،18 ، 22 ، 26 ، 30، 35 ، 37 ).

3-الاتجاهات نحو العمل المخبري في مادة الأحياء ( الفقرات: 19 ، 27 ، 31 ، 36 ).

4-الاتجاهات نحو المهن والتخصصات المرتبطة بمادة الأحياء ( الفقرات: 2، 6 ، 8، 12 ، 14 ، 20 ، 23 ، 28 ، 32 ، 38 ).

5-الاتجاهات نحو أهمية علم الحياء وارتباطه بحياة الإنسان ( الفقرات: 3، 9 ، 7 ، 21 ، 24 ، 33 ).

صــــدق الأداة:

تحقق للأداة ثلاثة أنواع من الصدق تمثلت بالصدق المنطقي والناتج عن إطلاع مطلب الأداة على أطار نظري واسع للاتجاهات وتعريفاتها ، ومراجعته للدراسة السابقة، وللعديد من مقاييس الاتجاهات إضافة إلى قيامه بتحليل الجوانب التي تهتم بدراستها مادة الأحياء واستخلص من ذلك مجالات وأبعاد المقياس ، التي ترجمت إلى فقرات. والصدق الظاهر الذي نحقق من خلال عرض المقياس على لجنة من المحكمين مكونة من عشرة أعضاء المتخصصين في مجالات التربية العلمية والإرشاد والتوجيه والممارسين التربويين، بالإضافة إلى تطبيق المقياس على عينة استطلاعية من نفس مجتمع الدراسة، وتم جمع ملاحظات أفراد تلك العينة ، وتم استبدال الالفاظ وتعديل الفقرات التي تركزت حولها تساولات أفراد العينة الاستطلاعية وملاحظاتهم . والصدق التمييزي الذي أتى من خلال استبعاد الفقرات التي قل معامل تميزها عن 0،30.

ثـــبـــات الأداة:

بلغ معامل الثبات للمقياس ، المستخرج بطريقة كرونباخ ألفا للاتساق الداخلي  0،95 تقريبا ، وهو معامل ثبات مرتفع. بالنسبة لمعاملات الثبات الخاصة بالأبعاد ، فقد تراوحت ما بين 0،58   للبعد الثالث  و0،67 للبعد الخامس و0،79 للبعد الأول ، و0،84   للبعد الرابع  و0،91 للبعد الثاني ، وقد ارجع الرازحي  ( 1989  ) انخفاض قيمة معامل كرونباخ الفا للبعد الثالث إلى قلة عدد الفقرات الخاصة بذلك البعد.

أما بالنسبة للتحصيل فقد تم قياسه اعتمادا على العلاقة التي حصل عليها الطالب في مادة الحياء في امتحان الثانوية العامة للفصل الدراسي الأول 88/1989م، والمقرر من قبل وزارة التربية والتعليم الأردنية. وقد اعتبر الباحثان ذلك الاختبار صادقا وثابتاً، ويفي بأغراض الدراسة.

الـــمــعـــالــجــة الإحــصــــائـــيـــة:

قام الباحثان باستخدام عدة أساليب إحصائية لمعالجة البيانات وللإجابة عن أسئلة الدراسة، تمثلت بالمتوسطات والانحرافات المعيارية  والنسب المئوية وكذلك تحليل التباين الثنائي ومعامل ارتباط بيرسون.

الـــنـــتـــائــــج:

نتناول في هذا الجزء عرضاً للنتائج التي توصلت إليها الدراسة:

أولا ـــ النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول:

للإجابة عن السؤال المتعلق بالتعرف على اتجاهات طلبة الصف الثالث الثانوي العلمي نحو مادة الأحياء، تم استخراج المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء أفراد العينة على المقياس الكلي وعلى الأبعاد الفرعية له ، بالإضافة إلى النسب المئوية لذوي الاتجاهات الإيجابية. ونظراً لأن الاستجابة المحايدة تقابل العلامة (3) ، فقد اعتبر أن كل من حصل على العلامة (114)  على المقياس ككل ( التي تقابل مجموع الاستجابات المحايدة لفقرات المقياس وهي ( 38 فقرة ) أو  أقل  من تلك العلامة ذو اتجاه سلبي ، وكل من حصل على العلامة (115) فما فوق ذو اتجاه إيجابي. وكان المتوسط الحسابي لأداء أفراد العينة الكلية على المقياس مساوياً لـــ ( 142 ،9 ) ، وكان الانحراف المعياري (22،4 ) وقد تراوحت علامات أفراد العينة على المقياس ما بين ( 64 ) و( 181) درجة.

أما الإناث فقد كان المتوسط الحسابي لأدائهن على المقياس يساوي  ( 151 ، 69)  وكان الانحراف المعياري ( 19 ، 3 ) في حين تراوحت علامات الإناث على المقياس ما بين ( 73  ) و( 186 ). ويبين الجدول رقم (1) متوسطات أداء أفراد العينة على المقياس الكلي.

جدول رقم ( 1)

” المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لأداء أفراد العينة على المقياس الكلي “

المجموعة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري
ذكور	136،7	22،4
إناث	151 ، 69	19 ، 3
العينة الكلية	142 ،9	22،4

يلاحظ أن جميع المتوسطات سواء التي تخص أفراد العينة الكلية أو الخاصة بالذكور أو الإناث، كانت مرتفعة وجميعها أكثر من مجموعة العلامة المحايدة لفقرات المقياس التي تساوي ( 114 ). وكان أداء الإناث أكبر من متوسط أداء الذكور ، كما كان الانحراف المعياري لأداء الإناث أقل من الانحراق المعياري لأداء الذكور. وبالنسبة لأداء الطلبة على أبعاد المقاييس الخمسة ، فقد تم استخراج المتوسطات ثم تحويلها إلى أوساط موزونة ، وقد تراوحت تلك الأوساط بالنسبة لأداء العينة الكلية على الأبعاد ما بين 68 ، 8 للبعد الرابع ، و82 ، 5 للبعد الثالث ، في حين تراوحت الانحرافات المعيارية بين 11 ، 7   للبعد الخامس و14،8 للبعد الثاني.

وفيما يتعلق بأداء الذكور على الأبعاد الخمسة فقد تراوحت الأوساط الموزونة بين 64 ، 3  للبعد الرابع و80 ، 6 للبعد الثالث ، في حين تراوحت الانحرافات المعيارية بين 12 ، 8  للبعد الخامس و15 ، 4   للبعد الثاني.

 وبالنسبة لأداء الإناث على تلك الإبعاد فقد تراوحت الأوساط الموزونة بين  75 للبعد الرابع و 86،3 للبعد الخامس. ويلاحظ أن أوساط أداء الإناث على الأبعاد الخمسة كانت أعلى من أداء الذكور في كل الأبعاد. وكانت الانحرافات المعيارية لأداء الإناث اقل من الانحرافات المعيارية المتعلقة بأداء الذكور في كل الأبعاد.

 
جدول رقم ( 2)

” الأوساط  الحسابية الموزونة والانحرافات المعيارية لأداء مجموعات الدراسة على أبعاد المقياس الخمسة  “

المجموعة البعد	ذكور	اناث	العينة الكلية
الأول	75،7* (13،7) **	83،3 (21،1)	78،9 (13،6)
الثاني	69،7 (15،4)	77،1 (12،7)	72،8 (14،8)
الثالث	80،6 (13،9)	85،1 (11،4)	82،5 (13،1)
الرابع	64،3 (13،6)	75 (12،7)	68،8 (14،2)
الخامس	79،6 (13،7)	86،3 (13،7)	82،4 (11،7)

*  البيانات التي بدون أقواس تعبر عن الأوساط الموزونة لأداء المجموعات في كل بعد

** البيانات التي داخل الأقواس تعبر عن الانحرافات المعيارية لأداء الأفراد في كل بعد

وللتعرف على النسبة المئوية لذوي الاتجاهات الإيجابية وذوي الاتجاهات السلبية من أفراد العينة تم تقسيم أفراد العينة من الذكور والإناث إلى  ذوي الاتجاهات الإيجابية وذوي الاتجاهات السلبية واستخرجت النسب المئوية الخاصة بكل فئة ، كما هو مبين في الجدول رقم (3).

جدول رقم ( 3)

” توزيع  افراد العينة من الذكور والإناث إلى ذوي الاتجاهات إيجابية وسلبية”

الجنس نوع الاتجاه	ذكور	النسبة	إناث	النسبة	المجموع	النسبة
ذوو الاتجاهات الإيجابية	175	%87،5	133	%94،3	308	%90،3
ذوو الاتجاهات السلبية	25	%12،5	8	5،7	33	%9،7
الإجمالي	200	%100	141	%100	341	%100

ويتبين من الجدول رقم (3) أن نسبة ذوي الاتجاهات الإيجابية لأفراد العينة الكلية قد بلغت %90،3  كما كانت نسبة ذوي الاتجاهات الإيجابية من الذكور تساوي %87،5 في حين كانت نسبة الإناث من ذوي الاتجاه الإيجابي مساو لـــ  %94،3 . وبلغت نسبة ذوي الاتجاهات السلبية لأفراد العينة الكلية %9،7 ، في حين بلغت هذه النسبة في حالة الذكور %12،5 ، وبلغت في حالة الإناث %5،7.

وتدل البيانات على أنه يغلب على أفراد العينة الاتجاه الإيجابي سواء أكان ذلك بالنسبة للعينة الكلية أو بالنسبة للذكور أو الإناث كل على حدة. وكانت نسبة ذوات الاتجاهات الإيجابية من الإناث أعلى من نسبة ذوي الاتجاه الإيجابي من الذكور، مما يدل على أن أنجاه الإناث أكثر إيجابية من الذكور.

وفيما يتعلق بتوزيع أفراد العينة إلى ذوي اتجاهات إيجابية وسلبية على أبعاد المقياس الخمسة، فقد تراوحت النسب المئوية لذوي الاتجاهات الإيجابية للعينة الكلية بين %76  للبعد الرابع و%96،5 للبعد الثالث . كما تراوحت النسب المئوية للذكور من ذوي الاتجاهات الإيجابية على أبعاد المقياس الخمسة بين %88 للبعد الرابع و%100  للبعد الخامس . والجدول رقم (4) يبين النسب المئوية وعدد الأفراد من ذوي الاتجاهات الإيجابية والسلبية على أبعاد المقياس الخمسة.

جدول رقم (4)

النسب المئوية لذوي الاتجاهات الإيجابية والسلبية على أبعاد  المقياس الخمسة

نوع الاتجاه البعد	ذوو الاتجاهات الإيجابية	ذوو الاتجاهات السلبية
ذكور	النسبة %	إناث	النسبة %	المجموع	النسبة %	ذكور	النسبة %	إناث	النسبة %	المجموع	النسبة %
الأول	183	91،5	132	93،4	315	92،4	17	8،5	9	6،4	26	7،6
الثاني	159	79،5	127	90	286	84	41	20،5	14	10	55	16
الثالث	190	95	139	98،6	329	96،5	10	5	2	1،4	12	3،5
الرابع	135	67،5	124	88	259	76	65	32،5	17	12	82	24
الخامس	185	92،5	141	100	326	95،6	15	7،5	–	–	15	4،4

ويلاحظ من الجدول رقم (4) انه يغلب الطابع الإيجابي على اتجاهات أفراد العينة الكلية على المقياس الكلي ، كما يغلب الطابع الإيجابي على اتجاهات الذكور واتجاهات الإناث في كل بعد من الأبعاد،ويلاحظ أيضا أن النسب المئوية لذوات الاتجاهات الإيجابية في البعاد الخمسة كانت أعلى مما هي عليه في حالة الذكور.

ثانيا ــ النتائج المتعلقة بالإجابة عن الأسئلة الثاني والثالث والرابع:

وفيما يتعلق بالنتائج الخاصة بالأسئلة المتعلقة بأثر الجنس والتحصيل           والتفاعل فيما بينهما على الاتجاهات ، استخدم الباحثان في الإجابة عنها تحليل التباين الثنائي. ويوضح الجدول رقم (5) النتائج المتعلقة بتحليل التباين الثنائي

جدول رقم (5 )

نتائج تحليل التباين الثنائي

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط المربعات	” ف ” المحسوبة	” ف ” الحرجة
الجنس	15316،72	1	15316،72	**37،496	3،86
التحصيل	12122،76	2	6061،38	**14،39	3،01
التفاعل بين الجنس والتحصيل	3687،5	2	1843،75	*4،15	3،01
داخل الخلايا	135745،259	335	405،210

** ذات دلالة إحصائية على مستوى ∞ = 0،00

* ذات دلالة إحصائية على مستوى ∞ = 0،05

دلت نتائج تحليل التباين الثنائي على وجود فروق ذات دلالة إحصائية على مستوى (∞ = 0،05 ) في متوسطات أداء طلبة الصف الثالث الثانوي العلمي على مقياس الاتجاهات نحو مادة الأحياء ، تعزى إلى الجنس لصالح الإناث ، ويدل على أن اتجاهات الإناث نحو مادة الأحياء كانت أفضل وأكثر إيجابية  من اتجاهات الذكور  وبفارق ذي دلالة إحصائية.

   كما كانت هناك فروق ذات دلالة إحصائية  على مستوى ( ∞ أقل من = 0،05) في متوسطات أداء الطلبة على مقياس الاتجاهات نحو مادة الإحياء  تعزى إلى التحصيل. ولتحديد مصادر الفروق بين مستويات التحصيل الثلاثة ( مرتفع ، متوسط ، منخفض )^([2]) تم إجراء المقارنات البعدية بطريقة نيومان كولز ، ويبين الجدول رقم (6 ) ملخصا لنتائج تلك المقارنات.

جدول رقم (6 )

نتائج المقارنات البعدية بين متوسطات أداء مجموعات التحصيل الثلاث بطريقة نيومان كولز

	س–1 = 149،33	س– 2 = 134،59	س–3  = 133،36
س–1 = 149،33		*14،74	*15،97
س– 2 = 134،59			1،23
س–3  = 133،36

*    ذات دلالة إحصائية على مستوى ∞ = 0،05

وتشير النتائج المبينة في الجدول رقم (6 ) إلى أن هناك فروق في اتجاهات ذوي التحصيل المرتفع عند مقارنتهم بذوي التحصيل المتوسط ، وذلك لصالح ذوي التحصيل المرتفع ، كما أن هناك فروقاً في اتجاهات ذوي التحصيل عند مقارنتهم بذوي التحصيل المنخفض    ، كما كانت هناك فروق بين اتجاهات ذوي التحصيل المتوسط وذوي التحصيل المنخفض ، وهي فروق ضئيلة ولم تكن ذات دلالة إحصائية.

بالنسبة للتفاعل بين الجنس والتحصيل ، فقد دلت نتائج تحليل التباين الثنائي على وجود فروق ذات دلالة إحصائية على مستوى ( ∞ أقل من = 0،05) في متوسطات أداء الطلبة على مقياس الاتجاهات نحو مادة الإحياء ، تعزى إلى التفاعل بين الجنس والتحصيل.

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الخامس:

وفيما يتعلق بالإجابة عن السؤال الأخير  من أسئلة الدراسة والخاص بالعلاقة الارتباطية بين التحصيل والاتجاهات ، أشارت النتائج إلى أن قيمة معامل  ارتباط بيرسون بلغت 0،259 ، ومع أن هذه القيمة كانت منخفضة ، فأنها كانت ذات دلالة إحصائية على مستوى ( ∞ أقل من = 0،05).

وكانت قيمة معامل ارتباط بيرسون بين اتجاهات الذكور نحو مادة الأحياء ، وتحصيلهم فيها تساوي 0،367 وكانت ذات دلالة إحصائية على مستوى ( ∞ أقل من = 0،05). في حين بلغت تلك القيمة بالنسبة للإناث  وكانت ذات دلالة إحصائية على مستوى ( ∞ أقل من = 0،05).

وتم استخراج قيم معاملات الارتباط بين الاتجاهات والتحصيل لأفراد العينة  الكلية في كل بعد من الأبعاد الخمسة للمقياس،وتراوحت تلك القيم بين 0،20 للبعدين الخامس والثالث و0،30 للبعد الثاني  وكانت جميع تلك القيم ذات دلالة إحصائية مرتفعة على مستوى ( ∞ = 0،05) ويوضح الجدول رقم ( 7) قيم معاملات الارتباط في الأبعاد الخمسة.

جدول رقم ( 7)

قيم معاملات الارتباط للبعاد الخمسة للمقياس

البعد	قيمة معامل الارتباط
الأول	0،25
الثاني	0،30
الثالث	0،20
الرابع	0،23
الخامس	0،20

مناقشة النتائج والتوصيات:

أولا ـــ مناقشة النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول:

أشارت نتائج الدراسة المتعلقة بالإجابة عن السؤال المتعلق بالتعرف على اتجاهات الطلبة نحو مادة الأحياء إلى أنها كانت إيجابية على المقياس الكلي وعلى أبعاده الفرعية. وقد يعود السبب في ذلك إلى طبيعة مادة الأحياء وإلى ارتباطها الوثيق بحياة الإنسان حيث أنها تمكن الإنسان من التعرف على نفسه بشكل أفضل ، والإحاطة بمكونات جسمه ووظائف  أعضائه، كما أنها تمكنه من الإلمام بالبيئة المحيطة وبالعوامل المرتبطة بها  والمؤثرة في حياته أيضا تحاول أن تقدم الإجابات المناسبة عن كثير من الأسئلة التي تهم الطالب والمتعلقة بجوانب حياته المختلفة. وليس من السهل مقارنة هذه النتيجة بنتائج دراسات أخرى ، لعدم توفر دراسات تناولت قياس اتجاهات طلبة المرحلة الثانوية نحو مادة الأحياء ، لذلك تنفرد هذه الدراسة بتناول هذا الجانب . وتجدر الإشارة هنا إلى أهمية دراسة العوامل والأسباب التي أدت إلى أن تكون الاتجاهات بهذا المستوى من الإيجابية.

ثانياً ـــ النتائج المتعلقة بالإجابة عن الأسئلة الثاني والثالث والرابع:

وفيما يتعلق بالإجابة عن السؤال المتعلق بأثر الجنس وفقد أوضحت النتائج تفوق الإناث على الذكور في متوسط أدائهن على مقياس الاتجاهات نحو مادة الأحياء  وتعتبر قضية الفروق بين الجنسين في التحصيل في العلوم وفي الاتجاهات  نحوها وتفوق الذكور على الإناث فيهما  من القضايا التي حظيت بالاهتمام ، وكانت موضع جدل كبير ومثار نقاش واسع ومستفيض بين الباحثين والمتخصصين في مجالات التربية العلمية وتدريس العلوم ، حيث يشير هاجرتي ( Haggerty،1987 ) إلى أن هذه القضية أصبحت تمثل مشكلة أطلق عليها مشكلة البنات والعلم ، وأن مظاهر تلك المشكلة تتبدى وبشكل أوضح في أوجه عدة أهمها ، قلة عدد الإناث الملتحقات بالوظائف العلمية  والتكنولوجية ، وانخفاض عدد الملتحقات بالبرامج العلمية والحاملات لدرجات علمية في العلوم ، وتفوق الذكور على الإناث في التحصيل في العلوم الطبيعية ، وكذلك في العلوم البيولوجية وخصوصاً عندما يتعلق الأمر بالموضوعات التي ترتبط بمستويات التفكير العلياء إضافة إلى زيادة عدد البحوث والدراسات التي تناولت هذه المشكلة  ( Haggerty،1987 ).

ويرى هاكر ( Hacker ، 1986 )  أن الفروق في التحصيل بالعلوم بين الجنسين تبدأ بالظهور في وقت مبكر في نهاية المرحلة الابتدائية  وتزداد تلك الفروق في المرحلة الثانوية ، ويقترح هاكر بعض الحلول التي يمكن أن تساعد على تشجيع الإناث للالتحاق بالمجالات العلمية وتحسين تحصيلهن في العلوم ، وذلك من خلال تأنيث التعليم وتضمين صيغة المؤنث في الكتب المدرسية ، واستجلاب المدارس للعالمات ليقمن بتحسين صورة العلم في عيون البنات.

ويقرر صباريني وحداد ( 1989 ) أن العديد من الدراسات التي تناولت قضية الفروق بين الجنسين في التحصيل في العلوم والاتجاهات نحوها ، قد اهتمت بتفسير هذه الظاهرة إلى ظروف البيئة والتنشئة الاجتماعية ، في حين يرجع البعض الآخر سبب تلك الظاهرة إلى عوامل بيولوجية ووراثية. ويعزو سكوج (Skog ، 1987 )   الفروق الجنسية المتعلقة بضعف المكانة العلمية للمرأة إلى عوامل خارجية مثل دعم الأسرة والنظام المدرسي ، وإلى عوامل داخلية مثل القدرات والقيم والاتجاهات.

ويؤكد تامير (Tamier ، 1987) أن الإناث أقل اهتماما بدراسة العلوم كما إن اتجاهاتهن أقل إيجابية نحو العلوم وتعلمها ، وأنهن أقل فهما لطبيعة العلم، وهن ايضا أقل ميلاً لمتابعة دراسة العلوم في الجامعات. لكنه يشير إلى أن الذكور يتخصصون في الفيزياء ويكون تحصيلهم فيها أفضل في حين أن الإناث أكثر استمتاعا واهتماما بدراسة علم الأحياء، والكثير منهن يتخصصن فيه، إضافة إلى أن تحصيلهن في بعض الموضوعات مثل الوراثة وبيولوجية الإنسان يكون أفضل.

 وربما يعود السبب في تفوق الإناث على الذكور في هذه الدراسة في الاتجاهات نحو مادة الأحياء ، إلى طبيعة علم الأحياء، إضافة إلى الدور المتميز للأنثى وللأعباء البيولوجية والاجتماعية التي تقع على عاتقها، والتي خصها بها الله سبحانه وتعالى دون الذكر ، والمتمثلة بالحمل والولادة وتربية الأطفال، الأمر الذي يمكن أن يجعلها أكثر إقبالا من الذكور على دراسة هذه المادة، بحثا منها عن الإجابات المناسبة للأسئلة التي تشغل بالها ، والتي تعتقد أنها سوف تساعدها على القيام بذلك الدور على أحسن وجه. ويتأكد ذلك  من خلال ما أشار إليه كل من ستنكمب وميهر ( Steinkamp and Maehr ، 1984 ) من أن التوجهات الأكثر إيجابية  للإناث نحو علم الإحياء ، ترتبط بالدور المتوقع للأنثى كأم. ويتفق ذلك مع ما توصل إليه سبير ( Spear ، 1987 ) في ان الذكور يفضلون الموضوعات التي يمكن أن توصف بأنها عددية أو علمية أو منطقية ، كما يفضلون الموضوعات ذات الطبيعة الذكرية ، في حين تفضل الإناث الموضوعات اللفظية ، والأدبية والفنية ، إضافة إلى الموضوعات التي لها طابع أنثوي.

وقد اتفقت هذه النتيجة مع ما أشارت إليه تروبريدج ( Trowbridge ، 1987 ) في أن الإناث أقل تمثلاً للعلوم الطبيعية مقارنة بالعلوم البيولوجية حيث كانت اتجاهاتهن نحو علم الأحياء أكثر إيجابية من الذكور ودالة إحصائية في حين كان تحصيلهن في الفيزياء أقل من الذكور بدرجة كبيرة وذات دلالة.

كما اتفقت هذه النتيجة أيضا مع نتائج دراسة محلية ( حمزة ، 1977 ) حيث كانت اتجاهات الإناث أفضل من الذكور في بعض المواد من بينها مادة الأحياء ، في حين كانت النتيجة على العكس  من ذلك تماماً بالنسبة للمواد الأخرى. لذلك فأنه من المناسب هنا الإشارة إلى ضرورة هنا الإشارة إلى ضرورة تولي وزارة التربية والتعليم والجهات المعنية الأخرى قضية ضعف المكانة العلمية للمرأة في المجتمع الاهتمام اللازم ، والعمل على استثمار الاتجاه الإيجابي للإناث نحو مادة الأحياء في تعزيز تلك المكانة والعمل على تنمية اتجاهات إيجابية للذكور   نحو مادة الأحياء.

بالنسبة للإجابة عن السؤال المتعلق بأثر التحصيل ، فقد أظهرت النتائج ان هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية تعزى إلى التحصيل. وباستخدام المقارنات البعدية بطريقة نيومان – كولز تبين ان متوسطات الأداء على مقياس الاتجاهات لذوي التحصيل المرتفع كانت أعلى من متوسطات الأداء لذوي التحصيل المتوسط وكذلك عند مقارنتهم  بذوي التحصيل  المنخفض وبفارق ذي دلالة إحصائية. وكانت متوسطات أداء ذوي التحصيل المتوسط أعلى من متوسطات أداء ذوي التحصيل المنخفض الا ان تلك الفروق كانت ضئيلة ولم تكن ذات دلالة إحصائية. وقد يعود السبب في ذلك إلى العلامات التي حصل عليها ذوو  التحصيل المرتفع في مادة الأحياء ، قد جعلتهم يشعرون بارضاء والارتياح للمادة ، الأمر الذي انعكس على ادائهم على مقياس الاتجاهات حيث كان أداوائهم أفضل وبشكل واضح  من أداء الأفراد ذوي التحصيل المتوسط والمنخفض. اما فيما يتعلق بذوي التحصيل المتوسط فلم يكن الرضاء والارتياح بنفس الدرجة التي كان عليها ذوو  التحصيل المرتفع مما أدى إلى ان تكون الفروق ضئيلة وليست ذات دلالة.

وتؤكد  هذه النتيجة وجود علاقة إيجابية بين التحصيل والاتجاهات ، حيث تزداد الاتجاهات بزيادة التحصيل. وقد اتفقت هذه النتيجة مع ما توصل إليه شتات ( 1979) بوجود فروق ذات دلالة في متوسطات اداء الطلبة على مقياس الاتجاهات تعزى إلى التحصيل في العلوم. ويمكن ان نستنج هنا ان للتحصيل  اثرا إيجابياً ملموساً في تحسين الاتجاهات ، الأمر الذي يتطلب تحديث وتطوير مدخلات التعليم ، والبحث عن التقنيات والأساليب التدريسية والتقويمية القادرة على دعم تحصيل الطالب والمساعدة على تقدمه وتحسين أدائه.

وعن التفاعل بين الجنس والتحصيل ، فقد أظهرت النتائج ان هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية في الاتجاهات تعزى إلى التفاعل بين الجنس والتحصيل. وهذا يعني أن الاتجاهات تختلف باختلاف  الجنس ومستوى التحصيل. حيث كانت متوسطات اتجاهات الإناث في مستويات التحصيل المختلفة تقع تقريباً في مستوى واحد. في حين كان هناك تغير ملموس في  تلك المتوسطات لدى الذكور في مستويات التحصيل المختلفة ، إذا كان متوسط الذكور بالمستوى التحصيل المنخفض أقل بكثير من متوسط الذكور في المستويين الأخرين ، كما ان الفروق بين الذكور والاناث في المستوى المنخفض كان كبيراً بالمقارنة مع المستويين الأخرين.

ثالثاُ ـــ مناقشة النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الخامس:

وفيما يتعلق بالإجابة عن السؤال الأخير في هذه الدراسة والخاص بالعلاقة الارتباطية بين الاتجاهات والتحصيل ، أظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطية إيجابية ذات دلالة إحصائية بين الاتجاهات والتحصيل. وبلغت قيمة معامل الارتباط بين اتجاهات الطلبة نحو مادة الأحياء وتحصيلهم فيها 0،295، ويلاحظ أن هذه القيمة كانت منخفضة ، وقد يرجع ذلك إلى أن بعض أفراد العينة من الحاصلين على علامات مرتفعة كانت اتجاهاتهم سلبية والعكس بالعكس مما أدى إلى انخفاض قيمة معامل الارتباط، ويشير احمد (1986) إلى ان العلاقة بين الاتجاهات والتحصيل لا تزال ومنذ أمد طويل مثار جدل ونقاش بين الباحثين الذين درسوا تلك العلاقة.

الــــتــوصـــيـــات:

في ضوء نتائج الدراسة يمكن اقتراح التوصيات التالية:

1. أعطاء الجوانب المعرفية والانفعالية والنفسحركية ( المهارية ) الاهتمام المتوازن عند وضع المناهج وفي التدريس على حد سواء. والاهتمام بتنمية الاتجاهات الإيجابية نحو مادة الأحياء لما لها من أثر في تنمية الجوانب الأخرى.
2. إجراء دراسات للتعرف على العوامل والأسباب التي عملت على تكون وارتفاع مستوى الإيجابية في اتجاهات الطلبة نحو مادة الأحياء.
3. أن تولى وزارة التربية والتعليم والجهات المعنية الأخرى قضية ضعف المكانة العلمية للمرأة وانخفاض تحصيل الإناث واتجاهاتهن في العلوم الاهتمام اللازم ، وذلك من خلال تحسين وتطوير تدريس العلوم في مدراس البنات ، والعمل على تحسين نظرة المراة  للعلم في الكتب المدرسية ، ووسائل الاعلام ، وتشجيعها على تبوؤ المناصب العلمية والالتحاق بالوظائف العلمية ، ومن خلال العمل على استثمار الاتجاهات الإيجابية للإناث نحو مادة الأحياء ، وبالمقابل الاهتمام بتنمية اتجاهات إيجابية للذكور نحو علم  الأحياء.
4. العمل على تحديث وتطوير مدخلات التعليم وتحسين التقنيات والممارسات والأساليب التدريسية والتقويمية القادرة على دعم تحصيل الطالب ومساعدته على تحقيق التقدم والتحسن في الأداء ، لضمان تنمية اتجاهات إيجابية لديه وذلك لما للتحصيل من أثر إيجابي في تحسين الاتجاهات والعكس صحيح.

الــمــراجــع الــعـربـيـة:

1. أحمد ، شكري سيد (1986). قياس الاتجاهات نحو الرياضيات. دراسة تربوية نفسية ، المحلة العربية للتربية ، 6 ، (2) ، 30- 62.
2. بركات ، مصطفى علي السيد (1982). أثر تدريس علم الحياء في تنمية الاتجاهات العلمية لدى طلاب المرحلة الثانوية. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة المنوفية ، جمهورية مصر العربية.
3. حمزة ، نوال ( 1977). اتجاهات الطلبة وميولهم نحو المواد الدراسية وعلاقتها بمستوى تحصيلهم الدراسي وتفرعهم في الأقسام العلمية والادبية في عينة من طلبة الاول الثانوي في مدينة عمان ، رسالة ماجستير غير منشورة. الجامعة الاردنية ، عمان ، الاردن.
4. الرازحي  ،عبد الوارث عبده سيف. ( 1989  ). اتجاهات طلبة الصف الثالث الثانوي  نحو مادة الأحياء. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة اليرموك ـ اربد
5. رواقة ، هيام ضيف الله (1988). أثر تدريس علم الجيولوجيا بالمنحى الاجتماعي في التحصيل والاحتفاظ لدى طالبات الصف الثاني الثانوي العلمي في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة.  اربد. الاردن
6. زكي ، سعد يس (1978). العلاقة بين درجة فهم المدرس للمعلومات البيولوجية واتجاهاته نحو مادة البولوجي. العلوم التربوية والنفسية. 24، 75-81، بغداد.
7. شتات ، عبدالرحيم (1979). استقصاء أثر المستوى الدراسي والتحصيل في العلوم في تنمية الاتجاهات العلمية عند الطلبة في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة. جامعة اليرموك ـ اربد
8. شريجلي ، روبرت ( مؤلف ) و الخليلي ، خليل ( مترجم )( 1987 ). مفهوم الاتجاه وتعليم العلوم. منشورات مركز البحث والتطوير التربوي بجامعة اليرموك. اربد ـ  الأردن.
9. الشيخ ، عمر ( 1986).العلاقة بين اتجاهات الطلبة في المرحلتين الثانوية والاعدادية نحو العلم وسمات شخصياتهم. مجلة العلوم الاجتماعية ،14 (2) ، 78-105.
10. صباريني ، محمد سعيد. ( 1985 ). المشروع الريادي لتطوير تدريس علوم الأحيـاء ( البيولوجيا ) فـي الوطن العربي. المجلة العربية للتربية. 5 ( 1 )  14 –  33.
11. صباريني ، محمد سعيد. ( 1987 ). أهداف  ومحتوى مناهج علم الأحياء بالمرحلة الثانوية في الأردن – دراسة تحليلية تقويمية. رسالة المعلم ، 28 ( 4 ) ،109-118.
12. صباريني ، محمد سعيد وحسان ، شفيق فلاح . ( 1987 ). الاتجاهات البيئية. الكويت جمعية حماية البيئة.
13. صباريني ، محمد سعيد وحداد ، عفاف. ( 1989 ). دور التنشئة الاجتماعية والعوامل البيولوجية في الفروق بين الجنسين في التحصيل بالعلوم والاتجاهات نحوها: تحليلات واستنتاجات ، دراسات في المناهج ، العدد السادس. ص _55-76) ( تصدر عن الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ).
14. عودة ، أحمد  سليمان 0 (1993) 0 القياس والتقويم في العملية التدريسية  –  دار الأمل – أربد.
15. عودة ، أحمد  سليمان والخليلي ، خليل  (1988). الإحصاء للباحث في التربية والعلوم الإنسانية ، عمان ، دار الفكر.
16. غيربال ، طلعت منصور (1985). دراسات تجريبية في الاتجاهات النفسية نحو البيئة في الكويت. مجلة العلوم الاجتماعية ،13(2)، 147-181.
17. نشواتي  ،عبد المجيد. ( 1984 ). علم النفس التربوي. دار الفرقان. عمان ـ  الأردن.

المراجع الاجنبية

1. Billeh ، V. Y. and Zakhariades ، G. A. ( 1975 ). The development and Application of a Scale for measuring Scientific attitudes. Science Education، 59 ( 2 )pp. 155-156
2. Campbell ، R.L. and perez ، L. (1977) Self – Concept and attitudes foetors in the achievement of preservice  teachers. journal Research  in Science teaching ، 14(5) ، pp. 455-459.
3. Hacker ، R.G ( 1986 ). Class gender and Science teaching process European journal  Science Educationb 8(1) ، pp. 57 -71.
4. Haggerty ، S. M. (1987). Gender and Science achievement A case study. International journal of Science Education. 9(3)، pp. 259-261.
5.   Koballa ، T. R. ( 1988 ). attitude related Concept in Science Education. Science Education ، 72 ( 2 ).
6. Skog،B. (1987). RATIONAL Girls and Girls RATIONALITIES Contributlons to the fourth GASAT .، Vo،1 ، PP 119-128 The university of Michigari.
7. Shrigley ، R. L. ( 1983 ). The attitude Conept and Science Teaching. Science Education ، 67  .
8. Stelinkamp ، and Maahr ، M. (1984) Gender differences  in Motivation orientation toward achievement in school Science A quantitative synthesis.American Research ، journal ، 21(1)، pp. 39-59.
9. Tamir ، p. (1987 ). Israeli high  schools boys and girls achievement and attitude toward Science. Contributlons to the fourth GASAT conference. Vol.1 ،pp ،139 -140 ، The university of Michigari.
10. Trowbridge ، M. (1987 ) attitude and performance in physics and bilogy of stander Vi primary  school girls in Kissil ، Mombassa and Nairobi. Vo1. 1 ، pp ، 164 -170 The university of Michigari.

---

[1]   تم الحصول على هذه البيانات من مديرية التربية والتعليم بمحافظة اربد خلال العام الدراسي 88/1989

[2] قسمت العينة إلى ثلاث مجموعات على أساس التحصيل , وقد تم هذا التقسيم على أساس أعلى %27  ( مرتفع ) وأدنى%27     ( منخفض ) في حين اعتبر الأفراد الواقعين بين هاتين النسبتين في المستوى المتوسط ويمثلون %46 من العينة الكلية.
__________

ا.د. محمد سعيد صباريني

أ.د. عبدالوارث عبده سيف الرازحي