واقع البحث التربوي في مجال التربية العلميَّة بالجامعات الأردنيَّة

ملخَّص الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى رسم الصورة التي تمثِّل واقع البحث في مجال التربية العلميَّة بالجامعات الأردنيَّة ولتلقِّي بعض الضوء على نوع هذا البحث ومجالاته وأولوياته. تمَّت من أجل ذلك بمسح ملخَّصات رسائل الماجستير التي أعدَّت من قبل طلبة الدراسات العليا في الجامعتين الأردنيَّة واليرموك خلال الفترة من 1971 – 1988 في إطار ثلاثة معايير هي: أنواع البحث التربوي الشائعة ( الأساسي والتطبيقي والتقويمي والمسحي ) ومجالات أولويات البحث في مجال التربية العلميَّة ( إعداد المعلِّم، ومناهج العلوم والمتعلم، والمعلم أو متغيرات الفصل الدراسي )، وأولويات البحث التربوي في الأردن ذات الصلة بالتربية العلميَّة ( ضعف التحصيل في العلوم).

وأظهرت نتائج الدراسة تركيز البحوث على النوعين التطبيقي والمسحي من البحث التربوي، وكذلك على مجالات المتعلّم ومناهج العلوم، ومتغيّرات الفصل الدراسي في أولويات البحث في مجال التربية العلميَّة. وتبيّن في المقابل قلّة الاهتمام بالبحوث الأساسيَّة والتقويميَّة وتدنِّي نسبة البحوث في مجالات إعداد المعلِّم وآدائه وممارسته وخصائصه الشخصيَّة وحاجاته المهنيَّة إضافة إلى ضعف تحصيل الطلبة في العلوم.

وتخلص الدراسة إلى التوصية بإجراء مسح شامل لمشكلات التربية العلميَّة تمهيداً لوضع وطنيَّة شاملة توجّه البحوث التربويَّة في مجال التربية العلميَّة في الأردن.

 

خلفيَّة الدراسة:

يحتلّ البحث العلمي موقعاً أساسياً وهامّاً في نمو المعرفة الإنسانيَّة وتطوّرها مع البحث العلمي في حقل التربية تقديم المعرفة العلميَّة المختلفة، وحلّ المشكلات التي تنشأ في الميادين التربويَّة ويشير ابيض( 198 ) في هذا الخصوص إلى أنَّ البحث التربوي بقوم بعدَّة مهام، منها تقديم جملة من المعلومات التي تفيد في وضع الخطط ورسم السياسات اللازمة لاتّخاذ القرارات، والعمل على تقديم البرامج والخطط والإجراءات والمستحدثات التربويَّة، إضافة إلى البحث عن إجابات محدَّدة للمسائل والقضايا التربويَّة.

ويمكن تقدير بعض جوانب المكانة التي أصبح يحتلّها البحث العلمي في حقل التربية من خلال الإشارة إلى بعض مظاهر الاهتمام بالبحث التربوي، ذلك الاهتمام الذي أصبح يمثِّل إحدى السمات الرئيسيَّة للعصر، والذي يتجلَّى من خلال ما توليه الدول – المتقدِّمة والنامية على حدٍّ سواء للبحث التربوي من أهميَّة فالمؤتمرات التي تعقد، والندوات التي تقام، والمؤسَّسات التي تنشأ، والأموال التي ترصد، وغير ذلك من المؤشّرات، تعدّ من مظاهر الاهتمام بالبحث التربوي.

ومع كل ذلك الاهتمام الذي يبتدي من خلال تلك المؤشّرات والمظاهر إلا أنَّ البحث التربوي في الوطن العربي، لا يزال في طور التكوين، كما أن هناك العديد من التحدّيات التي ما زالت تقف عائقاً أمام تقدُّم البحث التربوي والتي تستلزم من القائمين عليه ضرورة التصدِّي لتلك التحدّيات بفعاليَّة وحسم.

ومن تلك التحدِّيات التي تضفي صبغة عامَّة ومشتركة على وضعيَّة البحث التربوي في الوطن العربي والبلاد المتقدِّمة ما يشير إليه لوري (Lawery، 1980 ) من أنَّ جهود الباحثين التربويين لم تتمكَّن من التوصُّل إلى تعريف يتَّفق عليه ويقتنع به الجميع للتربية كنظام، ما يجعلهم يلجأون إلى نظريات علم النفس لتوجيه بحوثهم، وبطبيعة الحال فإنَّ ذلك يؤدِّي إلى تقدُّم علم النفس وليس إلى تقدُّم التربية. ويرتبط بذلك انطلاق بعض الباحثين التربويين من مفهوم ضيِّق للبحث التربوي وغياب الإطار المنظومي  Paradigm، الذي تتناسق فيه وتتكامل من خلاله جهود  أولئك الباحثين (ابيض، 1987، Hurd, 1989 ,Lawery، 1980   ).

ومن المشكلات التي يعاني منها البحث التربوي في الوطن العربي ما يشير إليه الغنام (1984 ) من قصور العلاقة بين البحث التربوي والنظام التعليمي وضعف التفاعل والتأثير المتبادل فيما بينهما ويتأكَّد ذلك من خلال ما يشير إليه أبو زينة وصوالحة ( 1987 ) من أنَّ البحث التربوي لا يرتبط بمشكلات تربويَّة قائمة بقدر ما يرتبط بظروف واعتبارات أخرى حيث أن توجّهات واهتمامات البحث التربوي في الأردن تتركز في مجالات ومراحل تعليميَّة في حين تعاني المجالات والمراحل التعليميَّة الأخرى من غياب شبه تام لمثل تلك التوجّهات والاهتمامات.

وبالإضافة إلى ما سبق يمكن الإشارة إلى بعض مشكلات البحث التربوي في الوطن العربي، منها غياب السياسات والخطط في مجال البحث التربوي، وعدم تحديد أولويّاته، بالإضافة إلى ما يرافق ذلك من نقص في الكفاءات والكوادر العلميَّة المتخصِّصة، وقلَّة الإمكانيات اللازمة، وضعف التنسيق والتكامل بين الأجهزة المعنيَّة بالبحث التربوي على مستوى الوطن العربي ( الصانع و توفيق 1983، والغنام، 1984، وكريم الدين، 1987 ).

وللتغلّب على تلك المشكلات، ظهرت بعض الأصوات التي تنادي بضرورة توثيق العلاقة بين البحث التربوي من جهة ومشكلات الميدان التربوي، وحاجات التنميَّة الشاملة من جهة أخرى ( الغنام، 1984، و أبو زينة وصوالحة، 1987، وفضل، 1988، والخليلي  وبلة، 1989 ).

وفي إطار معيار الزمن أكَّد الغنام ( 1984 ) على ضرورة أن يركِّز البحث التربوي على أبحاث الحاضر والمستقبل أكثر من تركيزه على أبحاث الماضي كما نادى الصانع وتوفيق ( 1983 ) بضرورة التنسيق والتكامل بين أجهزة البحث التربوي ومؤسَّساته على مستوى الوطن العربي في إطار خطَّة قوميَّة شاملة.

وفي مجال تحديد أولويات البحث التربوي، فإنَّه من المناسب الإشارة إلى بعض الجهود التي ظهرت في السنتين الأخيرتين والتي تحاول التصدِّي لهذه المشكلة، وتمهيد الطريق أمام الباحثين التربويِّين، مثل الدراسة الميدانيَّة التي إجراها فضل ( 1988 ) والتي تهدف إلى التعرُّف على أولويّات البحث العلمي في مجال التربية العلميَّة للدول العربيَّة الخليجيَّة، وكذلك الدراسة التي إجراها بلة ( 1989 ) عن أولويَّات البحث التربوي في الأردن.

ولأنَّ التربية تعدّ أحد الفروع والمجالات الأكاديميَّة المتخصِّصة للتربية فإنَّ كثيراً من الخصائص والسمات التي يتميَّز بها الواقع التربوي، عالمياً ومحلياً، تنعكس بشكلٍ كبير على واقع البحث التربوي في مجال التربية العلميَّة، بما في ذلك واقع البحث التربوي في مجال التربية العلميَّة.

وللتعرُّف على بعض جوانب هذا الترابط نكتفي بالإشارة إلى ما أورده أحد المختصّين في هذا المجال (سليم، 1980 ) حيث نبّه إلى وجود فجوة بين نتائج البحوث والواقع القائم في المدارس من جميع الجوانب، ويتَّفق ذلك مع ما إشار إليه الغنام ( 1984 ) وغيره، والمثبت في مكان سابق من هذه الدراسة حول واقع البحث التربوي، وضعف دورة التفاعل بينه وبين الميدان. ولتجسير تلك الفجوة بين نتائج البحوث وواقع البحث في مجال التربية العلميَّة، يوصي سليم ( 1980 ) بالعمل على إجراء مسح لمشكلات التربية العلميَّة. يتمّ على أساسه وضع خطَّة شاملة تتحرَّك في إطارها الجامعات ومراكز البحوث، إضافة إلى خلق علاقات أوثق  بين جهات البحث والهيئات المسؤولة.

وتنبع أهميَّة الدراسة الحاليَّة من المكانة البارزة التي أصبحت تحتلَّها التربية العلميَّة في حياة الإنسان، ومن الدور الذي يلعبه العلم والتكنولوجيا حيث أصبحا اليوم يمثِّلان أدوات ضروريَّة للمشاركة في الإدارة السياسيَّة للمجتمع ولفهم المشكلات المعاصرة لعلم المستقبل ومواجهة مقتضيات الحياة اليوميَّة ( جلبي، 1983 )، ممَّا أدَّى إلى ظهور موجة عالميَّة واسعة للاهتمام بالتربية العلميَّة ( ويسن، 1986).

ففي أواخر الخمسينات واوائل الستينات من هذا القرن، شهد العالم الغربي حركة تربويَّة واسعة لتطوير مناهج العلوم المدرسيَّة في مختلف المراحل الدراسيَّة، وحملت هذه الحركة معها اتِّجاهات جديدة شملت الأهداف والمحتوى من حيث الاختيار، والتنظيم، والتقويم وقد انتشر تأثير هذه الحركة في بلدان كثيرة، متقدمة ونامية، وأصبحت تعدّ بحقّ حركة عالميَّة ( الشيخ، 1986).

ومن الأمور المعروفة في ميدان التطوير التربوي لمناهج العلوم الغربيَّة، أنَّ حركة التطوير تلك قد اتت على أثر الانتصار السوفيتي المتمثِّل باطلاق سفينة الفضاء سبوتنيك في أواخر الخمسينات وأدَّت إلى إجراء الكثير من عمليات التطوير والتحديث لمناهج العلوم وجعلها اكثر ارتباطاً، وأمتن صلة بواقع الحياة وبحاجات العصر ومتطلّبات التقدُّم العلمي والتكنولوجي، وجعل ذلك المربين العلميين يعكفون على متابعة عمليات تطوير وتحديث التربية العلميَّة ومناهجها، وإجراء كثير من البحوث والدراسات العلميَّة، لتكون مرتكزاً أساسياً لعمليات تطوير تلك ممَّا جعل الواقع التربوي الغربي يتَّسم بالمرونة وبالقدرة على تقبّل واستيعاب المستجدات التي تستلزمها عمليات التطوير.

ومن اكثر الأمور دلالالة على تلك المرونة، حرص مؤسَّسات التربية العلميَّة ومنها الجمعيَّة الوطنيَّة لمعلمي العلوم في الولايات المتحدة الأمريكيَّة ( NSTA  ) على تحديد موقفها الواضح في مجال التربية العلميَّة من بداية كل عقد، بحيث يكون ذلك الموقف دليلاً يهتدي  به العاملون في مجال التربية العلميَّة، وتتجلَّى تلك المرونة أيضاً، عند مقارنة الموقف في الستينات بالموقف في السبعينات أو الثمانينات ففي حين أكَّدت الجمعيَّة الوطنيَّة الأمريكيَّة لمعلِّمي العلوم ( NSTA) في موقفها على أن تتوجَّه مناهج العلوم في الستينات إلى إنتاج العلماء، تركِّز الموقف في السبعينات على ضرورة نشر الثقافة العلميَّة بين جميـع قطاعات الشعب وفئاته المختلفة أمَّا في الثمانينات، فقد أصبحت قضيَّة التفاعل بين العلم والتكنولوجـيا والمجتمـع ( STS  ) هي المنطلق الأساسي لموقف ( NSTA  ) والذي ارتكزت عليه التربية العلميَّة، ومناهج العلوم خلال عقد الثمانينات(NSTA,1982  ) واصـطلح نتيجة لذلك أن التربية هي: المجال الـذي يهتمّ بـدراسة التفـاعل بين العلم والمجتمع، أي دراسة أثر العلم فـي المجتمع، وأصبح البـحث التربوي فـي مجـال التربية العلميَّة يتمركز حـول هـذا التفاعل ( Yager، 1984  ) ومحلياً فإن مظاهر الاهتمام العلميَّة تتجلَّى من خلال التشريعات التربويَّة التي أعطت للتربية العلميَّة أهميَّة خاصَّة، حيث نصَّت بنود بعـض المواد الخاصَّة بقانون التربية والتعليم في الأردن صراحة علـى ضرورة أن تعمل التربية بمجملها علـى ” استيعاب الحقـائـق والمفاهيم والمبـادئ والنظريات والتعـامـل معها واستخدامها في تفسير الظواهر الكونيَّة وتسخيرها لخدمة الإنسان وحلّ مشكلاته وتوفير أسباب رفاهيته ” إضافة إلى ” الاستيعاب الواعي للتكنولوجيا واكتساب المهارة في التعامل معها وإنتاجها وتطويرها وتسخيرها لخـدمة المجتمع “، وكذلك “التفكير النقدي الموضوعي واتّباع الأسلوب العلمي فـي المشاهدة والبحث وحلّ المشكلات ” وقـد شرعـت هـذه المنطلقات وغـيرها ضمن أهداف المراحل التعليميَّة المختلفة  ( وزارة التربية والتعليم، 1988 ).

كما احتلَّت التربية العلميَّة وضعاً مميّزاً في عمليات التطوير التربوي، حيث تأكَّـد هذا التمييز من خلال تشكيل اللجان المتخصِّصة في مجال التربية العلميَّة التي عملت في إطار المؤتمر الوطني الأول للتطوير التربوي عام 1987 م. واعتبرت الوثائق المنبثقـة عن تلك اللجان أنَّ العلوم ثقافة أساسيَّة لجميع الناس، وأكَّدت علـى هدف أساسي للتربية العلميَّة يتمثَّل بالعمل على مساعدة المتعلِّمين على اكتساب ثقافة علميَّة وتقانيَّة تمكّنهم من فهم الآثار المتبادلة لكل من العلم والثقافة والمجتمع وتساعد في اتِّخاذ قرارات واعية في الحياة اليوميَّة ( الفريق الوطني لمبحث العلوم، 1988).

وتبرز أهميَّة الدراسة الحاليَّة في كونها الدراسة الأولى في هـذا المجال حيث لم تجرى في الأردن أيَّة دراسات أو بحوث تتناول واقع البحث التربوي في مجال التربية العـلميَّة، وتهدف إلى تحديد الأطر العامَّة التي يدور حولها وفي نطاقها البحث التربوي في مجـال التربية العلميَّة. وتأتي أهميَّة الدراسة الحاليَّة كذلك من التوسُّع الذي شهدته برامـج الدراسات العليا في الجامعات الأردنيَّة في مجال التربية العلميَّة المتمثِّلة ببرامج الماجستير في الجامعتين الأردنيَّة واليرموك، ومباشرة العمل ببرنامج الدكتوراه في الجامعة الأردنيَّة والذي تسعى جامعة اليرموك لافتتاحه قريباً، الأمر الـذي يكسب مثل هذه الدراسة أهميَّة خاصَّة، من أجل التعرف على مستوى التطوّر الـذي وصلت إليه تلك البرامج، ومدى مساهمتها في معالجة مشكلات وقضايا الواقع التربوي في مجال التربية العلميَّة، كما تكتسب الدراسة الحاليَّة أهميتها ايضاً من التوجّهات التي تتَّسم بها المرحلة الحاليَّة والتي تسعى إلى إصلاح وتطوير النظام التربوي الأردني بعامَّة، والتربية العلميَّة بخاصَّة.

ويرجـع السبب في اقتصار الدراسة الحاليَّة على رسائل الماجستير إلى أنَّ البحث التربوي في مجال التربية العلميَّة يكاد يقتصر على أعضاء هيئة التدريس في الجامعات، على اعتبار أنَّ هذه البحوث تفيد في التدريس كما أنَّها متطلّب للنمو والترقيَّة الأكاديميَّة لإعضاء هيئة التدريس من جهة، ولأنَّ رسائل الماجستير الـتي يقـوم بإجرائها طلبة الدراسات العليا في الجامعات الأردنيَّة تعكس فكر أعضاء هيئة التدريس وتـوجّهاتهم واهتماماتهم من جهة أخرى، باعتبارهم يساعدون في توجيه الطلبة في اختيار موضوع الدراسة، وفي الإشراف عليها وإجازتها.

هدف الدراسة وأسئلتها:

تهدف الدراسة الحاليَّة للتعرُّف على نوعيَّة البحوث التربويَّة التي تناولتها رسائل الماجستير فـي الجـامـعـات الأردنيَّة في مجال التربية العلميَّة خلال الفترة الواقعة 1971- 1988 وكذلك علـى توزيع البحوث على أولويات البحث التربوي في مجال التربية العلميَّة، مع الاخذ بعين الاعتبار موقع تلك البحوث ضمن سلم أولويَّات البحث التربوي في الأردن وبالتحديد فقد سعت هذه الدراسة للإجابة على الأسئلة:

• ما توزيع البحوث التربويَّة في مجال التربية العلميَّة بالجامعات الأردنيَّة على أنواع البحوث الشائعة: الأساسي والتطبيقي، والتقويمي، والوصفي.
• ما توزيع البحوث التربويَّة في مجال التربية العلميَّة بالجامعات الأردنيَّة على أولويات البحث التربوي في مجال التربية العلميَّة.
• ما موقع البحوث التربويَّة في مجال التربية العلميَّة بالجامعات الأردنيَّة ضمن سلّم أولويات البحث التربوي في الأردن.

إجراءات الدراسة:

قام الباحثان بإجراء مسح شامل للمجلدات الستَّة الخاصَّة بملخّصات رسائل الماجستير بالجامعات الأردنيَّة، الصادرة عن مركز البحوث والتطويـر التربـوي بجـامعة اليرمـوك ( 1983, 1984، 1985، 1986، 1988، 1989 ) ووجدوا فيها 58 بحثاً تربوياً في مجال التربية العلميَّة، تمَّ تحليلها في ضوء ثلاثة معايير اساسيَّة.

أولاً – نوع البحث: وضمـن هـذا المعيـار فقـد تـمَّ الأخـذ بالتصنيف المقتـرح مـن ( Verma and Beard، 1981  ) لأنواع البحث التربوي حيث تمَّ تصنيف البحوث التربويَّة التي تعاملت معها الدراسة الحاليَّة أربعة أنواع:

• البحث الأساسي: ويتضمَّن هذا النوع البحوث الموجَّهة نحو تطوير النظريات من خلال اكتشاف المبادئ والتعميمات، والقائمة على التحليل المنظّم والدقيق للظواهر بهدف اكتشاف الحقائق لتوسيع حدود المعرفة الإنسانيَّة.
• البحث التطبيقي: ويرتبط هذا النوع أساساً بتطبيق المعرفة الجديدة في حلِّ المشكلات اليوميَّة الراهنة، وبهدف إلى تحسين الواقع العلمي من خلال اختبار البنى النظريَّة في مواقف فعليَّة.

جـ- البحث التقويمي: ويشير هذا النوع إلى الإجراءات المنظّمة التي تتّخذ لجمع ومعالجة البيانات المتعلِّقة بالحكم على فعاليَّة برامج محدّدة وتفيد مثل هذه البحوث في اتِّخاذ القرارات وتشمل التقويم البنائي والختامي.

د- البحث الوصفي: ويهتمّ هذا النوع من البحوث، بدراسة المواقف والظروف القائمة من حيث طبيعتها ومستواها ويتمّ الحصول على المعلومات بالاعتماد على الملاحظة  أو بالطرق التي تتناسب مع أهداف البحث وقد يصعب في مثل هذه البحوث إصدار  الاحكام على البيانات المتاحة وتفسيرها. ويتضمَّن هذا النوع من البحوث عدَّة أنواع، منها البحث المسحي الذي يمثِّل مكان الصدارة فيه.

ثانياً: مجالات البحث التربوي في مجالات التربية والتعليم:

وقد تمَّ الاعتماد في تحديد المجالات التي شملتها البحوث التربويَّة إلى حدٍّ كبير على التصنيف الذي اعتمده فضل ( 1988 ) في تقسيم البحوث التربويَّة في مجال التربية العلميَّة والذي يتناول في مجمله المجالات الآتية:

• إعداد المعلم: ويتضَّمن هذا المجال البحوث ذات الصلة بإعداد المعلم من حيث محتوى برامج إعداد المعلم، وأساليب التدريس المستخدمة وطرق اختيار معلم العلوم ومواصفات البرامج والمعلمين.
• مناهج العلوم: ويتناول هذا المجال البحوث ذات العلاقة بتطوير المناهج وتحليل محتواها، وتحديد أهدافها وكذلك الوقوف على دور المختبر ونشاطات العلوم في مجال التربية العلميَّة وإعداد البرامج الخاصَّة بالتلاميذ المتفوقين والمتخلفين دراسيا.
• المتعلِّم: ويشمل هذا المجال البحوث التي تدور حول المتعلِّم من جميع النواحي ذات العلاقة بتعلمه للعلوم، وتحديد خصائصه النفسيَّة وقدراته العقليَّة، واتِّجاهاته وأساليب تقويم نتائج تعلمه.
• متغيّرات الفصل المدرسي: ويشمل هذا المجال البحوث المتعلِّقة بعمليات وأدوات التدريس وبيئة التعلم ووضع الفصل المدرسي من حيث المواصفات الفيزيقيَّة وعدد التلاميذ فيه وأدواته واستراتيجيات التدريس داخل الفصل، والوسائل التعليميَّة وتكنولوجيا التعليم.
• المعلِّم: ويرتبط بهذا المجال البحوث التي تتعلَّق بأداء معلِّم العلوم وممارساته وخصائصه الشخصيَّة وحاجاته المهنيَّة.

ثالثاً: أولويَّات البحث التربوي في الأردن:

وضمن هذا المعيار تمَّ التعرّف على علاقة البحوث التربويَّة التي أجريت في مجال التربية العلميَّة التي تمَّ تناولها في الدراسة الحاليَّة بأولويات البحث التربوي في الأردن، بالاعتماد على الأولويات التي توصل إليها الخليلي وبلة ( 1989 ) في دراستهما عن أولويَّات البحث التربوي في الأردن، التي تحدَّدت بشكل رئيسي بضعف التحصيل في العلوم، حيث حظيت هذه المشكلة باهتمام متماثل من قبل المناطق الثلاثة في الأردن ( الشمال، والوسط والجنوب ) فقد أشارت إليها  34.3% من التقارير الخاصَّة بتحديد أولويات البحث التربوي في الأردن.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

أجريت هذه الدراسة للإجابة عن ثلاثة اسئلة محدّدة، وفيما يلي عرض للنتائج ومناقشتها مبوبة ومرتبة حسب هذه الأسئلة:

 أولاً: النتائج المتعلِّقة بالإجابة عن السؤال الأول ومناقشتها:

أظهرت نتائج مسح البحوث التربويَّة في مجال التربية العلميَّة المتضمِّنة في  ملخّصات رسائل الماجستير بالفترة من 1971 – 1988 أنها تقع بشكل رئيسي في نوعين: مسحي ( 50 %)  وتطبيقي  ( 6، 46%) وظهر بحثان فقط (3.4%) في النوع التقويمي من البحوث التربويَّة، في حين لم يتوفَّر أي بحث من النوع الأساسي ضمن البحوث التي أجريت الجدول رقم ( 1 ).

جدول رقم ( 1 )

توزيع البحوث في مجال التربية العلميَّة على أنواع البحث التربوي

النسبة المئويَّة	المجموع	مسحي		تقويمي		تطبيقي		أساسي			الجامعة
		النسبة	العدد	النسبة	العدد	النسبة	العدد	النسبة	العدد
3,36%	21	27%	16	7,1%	1	9,6%	4	ـ	ـ	الأردنيَّة
8,63%	37	4,22%	13	7,1%	1	6,39%	33	ـ	ـ	اليرموك
100%	58	50%	29	5,3%	2	5,46%	27	ـ	ـ	الأجمالي

الجامعتان الأردنيَّة واليرموك هما الجامعتان الوحيدتان في الأردن اللتان تقدِّمان حالياً برامج دراسات عليا في التربية.

وتعتبر هذه النتيجة طبيعيَّة بالنسبة للأنواع المسحيَّة والتطبيقيَّة والأساسيَّة ( Peritz، Teitelboum، and Sor، 1989  ). حيث تعدّ إجراءات البحوث المسحيَّة والتطبيقيَّة سهلة وميسَّرة، الأمر الذي يجعل الباحثين يلجأون إلى إجراء مثل تلك البحوث خصوصاً وأنَّ معظم اولئك الباحثين هم من العاملين في مجال التربية، وهذا يدلّ على عدم وجود خطَّة تقوم بتوجيه البحث في مجال التربية، أمَّا فيما يتعلَّق بالبحوث الأساسيَّة فهي بحوث تتجاوز إمكانيّات وقدرات أولئك الباحثين من جهة، ومن جهة أخرى فإن هذا النوع من البحوث يقع ضمن اختصاصات ومسؤوليات مراكز ومؤسَّسات البحث التربوي، كما أنه من النادر أيضاً أن تتهيّأ الظروف الداعيّة لإجراء هذا النوع من البحوث مع أنَّ البحث التربوي بعامَّة ينتقد لقصوره في الاهتمام بالبحوث الأساسيَّة  Hart ) إلا أنه من الملفت للنظر حقاً أن يحظى البحث التقويمي بتلك النسبة الضئيلة ( 5، 3 % ) حيث لم يتجاوز عدد تلك البحوث بحثين فقط أجريا خلال فترة تعتبر طويلة في تاريخ البحث في مجال التربية العلميَّة في الأردن، خصوصاً وأنَّ البحث التقويمي قد أصبح يحتلَّ مكان الصدارة في اهتمامات المسؤولين والمختصِّين في الشؤون التربويَّة، حتى غدا يشكِّل جزاءً أساسياً لا يمكن إغفاله عند تخطيط أو تنفيذ برنامج تربوي إضافة إلى أن شعور الباحثين التربويين بأهميَّة البحث التقويمي قد جعلهم يقومون بوضع وتطوير وسائل وأدوات وتصاميم جديدة تسهم في تحقيق تقويم علمي وموضوعي لتحديد جدوى وأهميَّة البرامج التربويَّة أو بعض عناصره ( توفيق، 1983 ).

كما أن هذه الوضعيَّة للبحث التربوي لا تنسجم مع تنامي ظهور العديد من البرامج التربويَّة في مجال التربية العلميَّة في الأردن على مستوى التعليم العام والعالي والتي تتطلَّب وتستلزم من الباحثين أنفسهم والقائمين على البحث الوقوف على تلك البرامج في محاولة لتقويمها وتحديد مسارها وجدواها والآثار المترتبة على الأخذ بها، هذا على اعتبار أنَّ التقويم التربوي هو الأداة التي تمكِّن من الوقوف على مدى تحقق الأهداف إضافة إلى كونه عمليَّة مستمرة يفترض إجراءها بين الحين والأخر لتحسِّن أداء البرنامج المقوم، وتزيد من قابليته للتطوير، ( المنظّمة العربيَّة للتربية والثقافة والعلوم،  1983 ).

ويبدو أن هذه النتيجة تتَّفق مع الواقع القائم الذي تعيشه وتعاني منه الأنظمة التربويَّة في الأقطار العربيَّة، حيث تشير المنظَّمة العربيَّة للتربية والثقافة والعلوم (  1983 ) إلى أن التقويم التربوي ليس جزاءً عضوياً من النظام التعليمي وإلى أن هناك ندرة من دراسات التقويم الكليَّة التي تتناول مدى تحقيق النظام التربوي لأهدافه الأساسيَّة في الوقت الذي تتزايد فيه الحاجة إلى مزيد من المراجعة المستمرَّة للأهداف والخطط والبرامج التربويَّة لتحقيق مزيد من الالتحام مع أهداف التنمية ومتطلّباتها والتأكيد على الجانب الكيفي في التعليم.

ثانياً – النتائج المتعلِّقة بالإجابة عن السؤال الثاني ومناقشتها:

أشارت النتائج الخاصَّة بالإجابة عن السؤال المتعلِّق بتوزيع البحوث التربويَّة في مجال التربية العلميَّة بالجامعات الأردنيَّة على أولويات البحث التربوي في مجال التربية العلميَّة، إلى أن تلك البحوث تتركَّز في مجال متغيّرات الفصل المدرسي حيث بلغ عدد البحوث التي أجريت ضمن هذا المجال ( 27 ) بحثاً وشكّلت ما نسبته 5, 46 % من أجمالي عدد البحوث في حين بلغ عدد البحوث التي اهتمَّت بالمتعلم (17 ) بحثاً، أي بنسبة 29%، أما مناهج العلوم فقد كان عدد البحوث التي أجريت في هذا المجال ( 8 ) بحوث ومثلت ما نسبته 14%، بينما كان عدد البحوث الخاصَّة بالمعلم ( 4 ) بحوث وشكَّلت ما نسبته 7%  من أجمالي عدد البحوث في مجال التربية العلميَّة، وحظي المجال الخاص بإعداد المعلِّم وتأهيله وتدريبه بالجزء اليسير جداً من اهتمام الباحثين في مجال التربية العلميَّة حيث بلغ عدد البحوث التي أجريت في هذا المجال بحثين فقط، أي ما نسبته 5,3 ( جدول رقم (2 ) ).

جدول رقم ( 2 )

توزيع البحوث حسب أولويات البحث في مجال التربية العلميَّة

المرتبة	النسبة المئويَّة	عدد البحوث	المجال
5	5,3%	2	إعداد المعلّم
3	14%	8	مناهج العلوم
2	29%	17	المتعلم
1	5,46%	27	متغيرات الفصل الدراسي
4	7%	4	المعلِّم
	100%	58	الإجمالي

ويلاحظ من الجدول رقم ( 2 ) أنَّ متغيرات الفصل الدراسي قد حازت على المرتبة الأولى من اهتمام الباحثين، في حين حاز المتعلِّم على المرتبة الثانية وأتت مناهج العلوم في المرتبة الثالثة ومن الملفت للنظر حقاً أن يأتي ترتيب المجال الخاص بإعداد المعلم في الدرجة الخامسة والأخيرة، وتعكس هذه النتيجة عدم اهتمام الباحثين في مجال التربية العلميَّة بهذا الجانب الذي يمثِّل ركناً أساسياً وهاماً من أركان  التربية العلميَّة خصوصاً وأنّ المعلِّم يلعب دوراً رئيسياً في العمليَّة التربويَّة حيث تشير الدراسات التربويَّة إلى أن دور المعلم، بشكلٍ عام يمثل 60% من التأثير من تكوين الطالب في حين تؤثِّر بقيَّة العناصر الأخرى في العمليَّة التربويَّة بنسبة 40% فقط ( البزاز، 1989 ).

وتحتلّ مسألة إعداد المعلمين في الوقت الحاضر أولويَّة خاصَّة وذلك لأن قضيَّة إعداد المعلم هي قضيَّة التربية نفسها لأنها تحدِّد طبيعة الاجيال القادمة وتوعيتها وهذا ما حدا بالكثيرين إلى أن يصفوا مهنة التدريس بأنَّها المهنة الأم التي تسبق جميع المهن الأخرى إضافة إلى أنَّ وظيفة المعلِّم ومسؤولياته قد تغيَّرت بتغيّر الحياة المعاصرة ومتطلّباتها، الأمر الذي يتطلَّب إعطاء هذه القضيَّة عناية خاصَّة واهتمام دائم ومستمر ( البزاز، 1989).

وفي الأردن تكتسب هذه القضيَّة أهميّتها الخاصَّة، حيث يعطيها النظام التربوي اهتماماً متميزاً حيث أنها من أبرز المشكلات والصعوبات التي تواجه تطوّر التربية عموماً ( الهنداوي، 1987 ) ويتأكَّد ذلك من خلال التوجهات الأخيرة التي اعطت قضيَّة إعداد المعلمين وتدريبهم وتأهيلهم أولويَّة خاصَّة، وأصبحت هذه القضيَّة تشغل بال القائمين على التربية وشؤونها، حيث يجري الآن العمل على إعادة تأهيل المعلمين العاملين في الميدان وإيصالهم إلى المستوى الجامعي الأمر الذي استدعى إنشاء مؤسَّسات خاصَّة، واستحداث برامج جامعيَّة في إطار الجامعات الأردنيَّة تعنى بإعداد المعلمين وتأهيلهم وتدريبهم.

ثالثاً – النتائج المتعلِّقة بالإجابة عن السؤال الثالث ومناقشتها:

وبالنسبة للنتائج المتعلِّقة بالإجابة عن السؤال الخاصّ بتحديد موقع البحوث التربويَّة في مجال التربية العلميَّة بالجامعات الأردنيَّة ضمن سلم أولويات البحث التربوي في الأردن، فمن خلال قيام الباحثين بفحص الموضوعات التي تناولتها تلك البحوث، تمكنا من الوصول إلى تحديد البحوث التي دارت ضمن نطاق موضوعي تدني التحصيل في العلوم وتناولت هذا الموضوع من قريب أومن بعد، وبلغ عدد تلك البحوث ( 6 ) بحوث فقط، وشكَّلت ما نسبته 4,10%.

وقد اختلفت الموضوعات التي دارت في نطاق ضعف التحصيل في العلوم، فبعض تلك البحوث حاولت معالجة موضوع صعوبات تعلم المواد العلميَّة، أو تشخيص أخطاء فهم المفاهيم، واستراتيجات تعلم المفاهيم العلميَّة، ويلاحظ أن تلك البحوث لم تتناول موضوع ضعف التحصيل وتدنيه في العلوم وأسبابه وسبل علاجه بطريقة مباشرة، وتعد مواد العلوم من المواد الدراسيَّة الصعبة، وتتفاوت درجة الصعوبات من مادة إلى أخرى من مواد العلوم، حيث تأتي الفيزياء في الدرجة الأولى من حيث صعوبتها ( الخليلي، 1989 ). وقد يعود السبب في ذلك إلى أن المفاهيم العلميَّة أكثر المفاهيم تجريداً، إضافة إلى أنَّها تعتمد بدرجة أو بأخرى على الرياضيات وتتطلَّب قدراً من الإلمام والإحاطة بالمفاهيم الرياضيَّة وتجدر الإشارة إلى ضرورة إعطاء الباحثين في مجال التربية العلميَّة هذا الموضوع أهميَّة أو إجراء المزيد من البحوث في موضوع ضعف التحصيل في العلوم وأسبابه في مختلف المراحل الدراسيَّة، لا سيما في مرحلة التعليم الأساسي، باعتبارها تشكل القاعدة الأساسيَّة للتعلم اللاحق في المراحل المتقدِّمة، إضافة إلى تنمية القدرات والميول وتوجيه الطلاب في ضوئها ( وزارة التربية والتعليم، 1988).

وربما يرتبط ضعف التحصيل في العلوم والذي لاقى اهتماماً قليلاً لا يزيد عن 4,10% في البحث التربوي بضعف إعداد المعلم الذي لم يحظَ ايضاً باهتمام ملحوظ حيث أن نسبة الأبحاث في هذا المجال متدنيَّة (5,3 % ) فمن المعروف أنَّ المعلِّم المؤهَّل والمدرّب يلعب دوراً أساسياً في مساعدة الطلبة على تحسين تحصيلهم في العلوم. ويتَّفق هذا مع النتيجة التي توصَّل إليها الخليلي وبلة ( 1989 ) وهي أنَّ عدم كفاءة المعلِّم تعدّ من المشكلات الملموسة في ميدان التربية والتعليم في الأردن كما يتَّفق ذلك أيضاً مع إدراج النظام التربوي الأردني للمعلم بين المشكلات والصعوبات المؤثِّرة والمحدّدة لمسيرة التربية في الأردن (الهنداوي، 1987 ).

 

التوصيات:   

في ضوء النتائج التي توصَّلت إليها الدراسة يمكن التوصية بالآتي:

• إعطاء البحث التقويمي مكانة خاصَّة وعناية أكبر من اهتمام الباحثين التربويين في مجال التربية العلميَّة ويتطلَّب ذلك من أساتذة الجامعات في أقسام وكليّات التربية بالجامعات الأردنيَّة توجيه طلابهم للقيام بهذا النوع من البحث لتقويم البرامج التربويَّة في مجال التربية بجميع عناصرها بما في ذلك برامج أقسام كليات التربية التي لم تخضع للتقويم بدراسات علميَّة.
• إجراء مزيد من البحوث في مجال إعداد المعلمين وتأهيلهم وتدريبهم حيث أنَّ المعلِّم من العناصر المؤثرة والمحدّدة لمسيرة التربية في الأردن.
• التركيز على دراسة ضعف التحصيل في العلوم وأسبابه في المراحل الدراسيَّة المختلفة، وبشكل خاص في مرحلة التعليم الأساسي.
• قيام أقسام وكليات التربية في الجامعات الأردنيَّة بعمل مسح شامل لمشكلات التربية العلميَّة في الأردن تمهيداً لوضع خطَّة وطنيَّة مدروسة توجه البحوث التربويَّة في مجال التربية العلميَّة لطلبة الدراسات العليا وأعضاء هيئة التدريس في الجامعات ومراكز البحوث المعنيَّة.

المراجع:

• أبو زينة، فريد وصوالحة محمد ( 1987 ) البحث التربوي والتنمية توجهات البحث التربوي واهتماماته في الأردن، المجلة العربيَّة لبحوث التعليم العالي، العدد السادس 83 –101.
• ابيض، ملك ( 1987 ). البحث التربوي: مفهومه ووظائفه ومجالاته الأساسيَّة في الوطن العربي، المجلة العربيَّة للبحوث التربويَّة 7 ( 2 )، 10-24.
• البزاز، حكمة، ( 1989 )، اتجاهات حديثة في إعداد المعلمين. رسالة الخليج العربي 9 ( 28 )، ص 177 – 21.
• توفيق، عبد الجبار، ( 1983 ) بعض الاعتبارات النظريَّة والمنهجيَّة في المقارنة بين بحوث التقويم والبحث العلمي في التربية. المجلة العربيَّة للبحوث التربويَّة 3( 2 )، ص 27 – 37.
• جلبي، اتوري ( مؤلف ) وخوري انطوان ( مترجم ). ( 1983 ) تأملات في التعليم العلمي من منظور التربية المستديمة. التربية الجديدة، 9 ( 25 ) 46-52
• الخليلي، خليل يوسف ( 1989 ). الاتجاهات نحو الفيزياء بنيتها وقياسها، أبحاث اليرموك 5(1 ) ص 197، 225.
• الخليلي، خليل يوسف، وبلة، فكتور يعقوب. ( 1989 ) . أولويات البحث التربوي في الأردن، مركز البحث والتطوير التربوي بجامعة اليرموك.
• الصانع، محمد عبد الله، وتوفيق، عبد الجبار. ( 1983 ). تطوير البحث التربوي وأجهزته في الوطن العربي، المجلة العربيَّة للبحوث التربويَّة 3 (1 ) 19-26.
• سليم، محمد صابر. ( 1980 ) اتجاهات البحوث في تدريس العلوم وأثرها في تطوير التربية العلميَّة. مجلة العلوم الحديثة، 13 ( 1 )، 36 –38.
• الشيخ، عمر. ( 1986 ). المشروعات الحديثة في تدريس العلوم، منشورات الأوبروا – اليونسكو – قسم تربية المعلمين والتعليم العالي.
• الغنام، محمد احمد ( 1984 البحث التربوي في العالم العربي، سياساته وأولوياته وخططه، المجلة العربيَّة للبحوث التربويَّة، 4 ( 2 )، 11-27.
• الفريق الوطني لمبحث العلوم. ( 1988 ). مشروع الخطوط العريضة لمناهج العلوم في مرحلة التعليم الأساسي. المديريَّة العامة للمناهج وتقنيات التعليم وزارة التربية والتعليم، عمان.
• فضل نبيل عبد الواحد.( 1988 ) دراسة ميدانيَّة لتحديد أولويات البحث في مجال التربية العلميَّة للدول العربيَّة الخليجيَّة، المجلة التربويَّة، 4(15 )، 95-134.
• كريم الدين، عبد الله. ( 1987 ) البحث التربوي في الوطن العربي، الواقع والمشكلات، المجلة العربيَّة للبحوث التربويَّة 7 ( 1 )، 10-26.
• مركز البحث والتطوير التربوي، ملخصات رسائل الماجستير ( 1983-1989 ) المجلد الأول والثاني والثالث والرابع والخامس والسادس، مركز البحث والتطوير التربوي جامعة اليرموك.
• المنظمة العربيَّة للتربية والثقافة والعلوم ( وحدة البحوث التربويَّة ) ( 1983 ). تقويم البرامج التربويَّة في الوطن العربي، المجلة العربيَّة للبحوث التربويَّة 2(1)، ص 109-145   .
• الهنداوي، ذوقان ( 1987 – التجربة الأردنيَّة في التطوير التربوي رسالة المعلم المجلد ( 28 ) العددان 5, 6، 21 –49.
• وزارة التربية والتعليم. ( 1988 ). قانون التربية والتعليم. قانون مؤقت رقم ( 27 ) لسنة 1988 م، المديريَّة العامة للتخطيط والتطوير والبحث التربوي.
• ويسن، جو ( 1986 ) – برامج تدريس العلوم والقضايا الاجتماعيَّة، الثقافة العالميَّة السنة الخامسة، العدد ( 29 )، 61 – 70.
  ____________________
• أ.د. عبد الوارث عبده سيف الرازحي.
• أ.د. محمد سعيد صباريني.