تطوير أداة لتقويم مهارات الأداء المهني لمعلِّم العلوم بالمدرسة الأساسيَّة

ملخَّص الدراسة

هدفت الدراسة الحاليَّة إلى بناء وتطوير أداة لتقويم مهارات الأداء المهني لمعلِّم العلوم بالمدرسة الأساسيَّة،  وقد قام الباحث باتّباع الإجراءات والخطوات المنهجيَّة اللازمة لإعداد الأداة المناسبة لملاحظة سلوك المعلِّم وممارساته أثناء مواقف التدريس وتقويمها.

وأسفرت الدراسة عن تطوير أداة يمكن استخدامها لملاحظة سلوك المدرِّس وتقويمه أثناء مواقف التدريس، تكوَّنت من ( 55 ) فقرة موزَّعة في المجالات الأساسيَّة الثلاثة المتمثِّلة بمجالات التخطيط والتنفيذ والتقويم.

وفي ضوء النتائج التي توصَّلت إليها الدراسة خلصت الدراسة للتوصية بالاهتمام بمعِّلم العلوم وبدوره، والاستفادة من نتائج الدراسة، واستخدام الأداة المطوَّرة في تقويم معلِّم العلوم.

 

خلفيَّة الدراسة ومشكلتها:

تشير نتائج البحوث والدراسات المستقبليَّة أنَّ العلم اصبح يمثِّل العامل الأكثر أهميَّة في حياة  الإنسان حاضراً، ومستقبلاً وتتجلَّى مثل هذه الأهميَّة في تأثيره الواسع على حياة الإنسان وفي قدرته المذهلة في الدفع بحركة التقدّم العلمي والتكنولوجي لزيادة مردوداته واتساع مجالات استخداماته وتطبيقاته بمعدلات متصاعدة  غير مسبوقة. ( نصر ، 1998والخولي، 1998).

فالتقدّم الصناعي والزراعي والغذائي والصحّي الذي تحقّق للمجتمع، وابتكار الأساليب والوسائل المناسبة لتطوير صناعات ومنتجات جديدة قادرة على المنافسة على المستوى العالمي، وزيادة الدخل القومي، وخلق فرص عمل جديدة، إلى جانب ما يسهم به البحث العلمي من إثراء للمعرفة العلميَّة وتأصيلـها، تمثّل بعض المؤشِّرات التي تعكس علاقة العلم بحياة الإنسان ومدى تأثيره فيها ( الميهي، 2002، و الرازحي، 2004 وصالح، 2004  ).

إنَّ التقدّم العلمي والتكنولوجي الذي يشهده العالم اليوم، بما يفرضه من تطوّر هائل في مجالات المعرفة والاتصالات والفضاء والطاقة والإلكترونيات والهندسة الوراثيَّة والاستنساخ وجراحة الجينات والتكنولوجيا الحيويَّة، يضع المتخصّصين في مجال التربية عامة والتربية العلميَّة خاصَّة، أمام تحدّيات جسيمة، ويملي عليهم واجبات كثيرة ومتنوّعة، تفرض عليهم المبادرة لاستخدام أقصى ما هو متاح من التكنولوجيا المعاصرة، وتطوير أساليب التعلم والتعليم والتخلّص من الأساليب التقليديَّة غير المجدية، لمواكبة مستجدّات الحياة المتسارعة، ومسايرة روح العصر والتفاعل مع متغيراته بدرجة عالية من الثقة والكفاءة والمسؤوليَّة(عبد السلام،1998ومازن،2002 والرازحي، 2003).

في هذا المضمار سيكون من المفيد التأكيد على أهميَّة توجيه الجهود المبذولة لتطوير التربية العلميَّة، وضرورة ارتباطها بالطبيعة المميّزة للعلم التي تميّز العلم عن غيره من فروع المعرفة الأخرى،واعتماده على الطريقة  القائمة على التساؤل، باعتبارها الطريقة المستخدمة لتكوين النظريات واختبارها، والمعروفة بالطريقة العلميَّة أو طريقة الاستقصاء والبحث العلمي، التي يوصف على أساسها العلم بأن طريقة للتساؤل تمكِّن الباحثين من التوّصل إلى معرفة ثابتة حول الظواهر الطبيعيَّة والاجتماعيَّة(Collette and Chaippetta, 1984).

لذلك فأنّ التوجّهات الحديثة للتربية العلميَّة تؤكِّد على ضرورة الاهتمام بالنظرة المتكاملة للعلم القائمة على أساس النظر للعلم كمادة أو كبناء معرفي وكطريقة للحصول على المعرفة باتباع الطريقة العلميَّة التي تعتمد على البحث والاستقصاء، كما تؤكِّد على ضرورة أن تلعب التربية العلميَّة دوراً مركزياً في تطوير أساليب التعليم والتعلّم لتعكس هذه النظرة، وتعمل على تعزيزها في المناهـج والكـتب الـدراسيَّة، وفـي بـرامج إعداد المعـلمين وتـدريبـهم ( NSTA,1980).

ويتَّفق هذا المنحى مع الاتجاهات التي بدأت بالانتشار منذ الستينات، التي عبرت عن نفسها بالتركيز على العمليات العلميَّة، والاهتمام بتقوية المهارات العقليَّة العلياTSAI,1999) ). وفي إطار تلك الاتِّجاهات،فان الجهود التي بذلت أدَّت إلى الاهتمام بالعمليات العلميَّة، وساعدتها على أن تلعب دوراً مركزياً في التربية العلميَّة، ليس كوسيلة يتبعها المعلّم  لتوكيد المفاهيم العلميَّة، بل كمحور لتعلّم العلوم، يسهم في إتاحة الفرص أمام التلاميذ للقيام بنشاطات استكشافيَّة تمكّنهم من التوصّل إلى معارف جديدة، وتساعدهم على تنمية قدراتهم على استخدام أسلوب التفكير العلمي في مواجهة مشكلاتهم بصورة خلاقة (Wellch and Pella,1968).

وتجدر الإشارة إلى أن مردود الجهود المبذولة لتطوير التربية العلميَّة وتحديث أساليب تعليم العلوم وتعلمه سيبقى محدوداً، فلا يمكن لمثل تلك الجهود أن تؤثِّر بصورة إيجابيَّة على فاعليَّة التلاميذ أو أن تحسِّن من قدراتهم على التفاعل مع متغيّرات الحياة المعاصرة ومواجهة مشكلاتها، إلا إذا تكاملت الجهود الموجهة لتحديث مناهج العلوم، مع غيرها من الجهود المبذولة للاهتمام بمعلم العـلوم وبمتطـلبات تحـديث البرامـج المكـرسة لإعـداده وتـدريبه وتطـويره المهـني (  حبيب، 2001،  Horak، 1981   ).

ويحتلّ معلِّم العلوم موقعاً متقدّماً ومكانة متميزة، باعتباره يمثِّل عاملاً أساسياً وهاماً في نجاح العمليَّة التعليميَّة، وتزداد أهميَّة المعلم فـي التربية العلميَّة بحكم المهام والأدوار الملقاة على عاتقه التي تتأثَّر بطبيعة ظروف الحياة المعاصرة ومتطلباتها وما يتَّصل بها من مستجدّات وتطوّرات في المجالات العلميَّة والاجتماعيَّة ( عبد السلام، 1998 وحيدر وسلطان، 1998 ).

إنَّ معلِّم العلوم يعد محور التربية العلميَّة وأساسها، وعليه تقع مسؤوليَّة نجاحها أو فشلها، فالعمليَّة التربويَّة تتَّسم بأنها عمليَّة ليست سهلة، وتحتاج إلى دقَّة متناهية وإلى أسس علميَّة متشابكة، غاية في التخصُّص على المستوى النظري، وغاية في المهارة على المستوى التطبيقي، وترتبط بمجال إعداد الإنسان وبناء المجتمعات والأمم، وبمجال نشاط المؤسَّسات وبتنظيمها في إطار من التغيّر الاجتماعي وما ينطوي عليه من تقدُّم معرفي وتكنولوجي، والدفع بها نحو مستقبل متجدِّد الأهداف والغايات، وبقدر الاهتمام بالتطوير المهني للمعلم وما يتهيأ لها من أسس وشروط علميَّة وعمليَّة، بقدر ما تتحـدَّد كفـاءة المعـلِّم ومستوى نجـاحه وإسهامه فـي بناء جيل قادر علـى مواجهة أعباء الحياة ومتغيراتها، والمشاركة الفاعلة في عمليَّة التنمية الشاملة لمجتمعٍ متجدِّد ينشد التقدُّم والازدهار ( سلطان، 1984 و السايح، 1997 ).

والتطوير المهني لمعلم العلوم هي عمليَّة تعلم مستمر مدى الحياة، تمتدّ من خبرات ما قبل الخدمة في كليات إعداد المعلمين وحتى نهاية المستقبل المهني، وتتميَّز العلوم بقاعدة واسعة لبناء معرفي سريع التطور، لها علاقة وثيقة واسعة بالقضايا الاجتماعيَّة، مما يجعل معلم العلوم بحاجة لفرص تعلم مستمرة لبناء خبراتهم وتطوير مهاراتهم وقدراتهم. ونظراً لأن معلمي العلوم قبل الخدمة يأتون في الغالب من جامعات ومن خلفيات وبيئات ثقافيَّة واجتماعيَّة متنوعة، فأن خبراتهم المهنيَّة تتشكَّل في ضوء اتجاهاتهم الراهنة حول التعليم والمعلم والمادة الدراسيَّة التي سيقومون بتدريسها، وفي التربية العلميَّة، فإنَّ نمو الخبرات المهنيَّة للمعلم بصـورة مضطردة تتطلَّب تحقيق درجة من التكامل بين الخبرات النظريَّة والميدانيَّة ( عبد السلام، 2001، Horak,1981 ).

إنَّ فعاليَّة التطوير المهني لمعلِّم العلوم تعتمد على تهيئة الفرص المناسبة للتعليم والتعـلم، التي يحتاجها معلم العـلوم لتطـوير الخـبرات و المهارات الـلازمة له لـرفع كفاءته المهنيَّة ولزيادة فاعليته في عمله. ويشير كـل مـن أوكـي وكـابي  Okey and Capieإلى الدور الذي ينبغي أن تقوم به المؤسَّسات والكليات الجامعيَّة في التطوير المهني لمعلم العلوم، وبهذا الصدد فقد أكَّدا أن على المؤسَّسات والكليات الجـامعيَّة تقـع مسؤوليَّة تهيئة الفرص والمواقف المناسبة لتطـوير مهـارات الأداء المهني لمعـلم العـلوم ضـمن البرامج الـتي تقدِّمها لتأهيل معلـِّمي العـلوم ( Okey and Capie,198 ).

وفي إطار التطوير المهني لمعلم العلوم أكَّدت نتائج البحوث والدراسات على أهميَّة المهارات المهنيَّة بالنسبة للمعلم وأن مثل هذه المهارات المهنيَّة  يمكن للمعلمين أن يكتسبوها وأن يستخدموها، كما أنها قد تكون من بين أكثر العوامل أهميَّة وحسماً في تحديد فاعليَّة المعلم (جابر، 2000 )، وقد شكَّلت المهارات المهنيَّة أو التدريسيَّة واحداً مـن أهم المرتكزات التي قامت على أساسها حركة الإصلاح والتطوير التربوي لبرامج تأهيل المعلمين وتطوير أدائهم المهني وارتبطت جهود تطوير المهارات بحـركة تأهيل المعـلّمين وتـدريبهم القـائمة على الكفايات التي تفترض أن المهارات المرتبطة بمهنة التدريس يمكن تعـريفها وتحـديدها  وتعلّمها وتطبيقها وتقويمها وتقويم نتائج استخدامها وتطبيقها في التعليم الصفي(Okey and Cape,1980 ).

وقد جاء هذا المنحى متّفقاً مع التوجّهات الحديثة التي تؤكِّد على أهميَّة المهارات والخبرات العمليَّة وضرورة تكاملها مع الخبرات المعرفيَّة، وينسجم ذلك مع جهود الباحثين التي كرّست للاهتمام بتقويم المهارات المهنيَّة للمعلّمين في المجالات التربويَّة عامَّة وفي مجال التربية العلميَّة وتدريس العلوم بوجه خاص، فالتقويم له أهميّته البالغة في العمليَّة التعليميَّة، باعتباره يمثِّل واحداً من أهم عناصرها، ومكوّناً أساسياً من مكوناتها، وترتبط أهميَّة التقويم بالنتائج المترتّبة عنه، وبالدور الذي يقوم به في التوصل إلى مؤشِّرات مفيدة في تشخيص الواقع وفي تحديد جوانب القوة والضعف، والمساعدة على اقتراح الحلول ووضع المعالجات السليمة اللازمة للإصلاح والتطوير، على اعتبار أن التقويم يمثِّل المدخل المناسب والسليم للتطوير ( الرازحي، 2001 ).

مشكلة الدراسة وهدفها:

إن فاعليَّة نتائج التقويم وتأثيرها على عمليَّة  التطوير ترتبط ارتباطاً قوياً في تطوير أدوات للتقويم تتميز بدرجة عاليَّة من الدقة والكفاءة، فالتقدّم العلمي الذي تحقَّق في مجالات العلوم الطبيعيَّة يمثِّل نتيجة طبيعيَّة للنجاحات التي تحقَّقت في تطوير أدوات قياس متطوّرة ودقيقة للمتغيرات المختلفة، ولذلك فإن طبيعة المتغيرات التي يجري التعامل معها في العلوم الإنسانيَّة تجعل من تطوير أدوات لقياس وتقـويم مثل تلك المتغيرات مهـمَّة فـي غـاية الصعـوبة والتـعقيد ( عودة وملكاوي، 1987 ).

يتَّفق ذلك مع نتائج الدراسات والمسوحات التي أجريت لتقييم أثر الجهود العلميَّة المبذولة في مجال التقويم التربوي، وأكَّدت على حاجة الأنظمة التربويَّة العربيَّة للتقويم، فقد أشارت المنظمة العربيَّة للتربية ( 1982 ) إلى أن التقويم التربوي ليس جزءًا عضوياً من النظام التربوي، نظراً لأن الجهد العلمي في هذا المجال لا يزال ضعيفاً ومحدوداً، وأنَّ الحاجة ما زالت قائمة لإرساء منهجيَّة علميَّة لأساليب التقويم، وأنَّ تعزيز علاقة النظام التربوي بالتقويم يتطلَّب تحقيق مستوى مقبول من التقيد والالتزام بالقواعد والشروط المتَّبعة في تنفيذ عمليَّة التقويم، وبذل المزيد من الجهود العلميَّة لتطوير أدوات دقيقة ومتطوَّرة لتقـويم عناصر العمليَّة التعليميَّة والجـوانب والمجالات المـرتبطة بها كـافة ( أبو زينة وصوالحة،1987وصباريني والرازحي 1991 والرازحي،2001).

وبنـاءً  عليـه، فإنَّ تطوير أدوات علميَّة دقيقة لتقويم مهارات الأداء المهني للمعلّمين عامَّة ولمعلمي العلوم على وجه الخصوص يعدّ من الواجبات الأساسيَّة الملقاة على عاتق الباحثين والمتخصّصين التربويين، نظراً لما لهذه الأدوات من أهميَّة وتأثير لإرساء أسس علميَّة سليمة لعمليَّة الإصلاح والتطوير التربوي عموماً، خصوصاً وأنَّ الحاجة لمثل هذه الأدوات قائمة وتخدم أغراض ومجالات عديدة، فهي ترتبط بعمل المعلم والمشرف ومدير المدرسة والباحث التربوي، ونتائجها تخدم تطوير مهارات الأداء المهني للمعلم وممارساته الصفيَّة، كما أنها تسهم في تطوير برامج التأهيل والتدريب المهني قبل الخدمة وبعـدها، وتـؤثِّر بصـورة إيجابيَّة فـي تطـوير المناهج الدراسيَّة وغيرها (Perrine، 1968 and Tullouch، 1986).

وفيما يتَّصل بالجهود المبذولة من قبل الباحثين لتطوير أدوات لتقويم مهارات الأداء المهني لمعلمي العلوم، يشير الأدب التربوي إلى مثل تلك الجهود، وإلى الدور الريادي للباحثين الأوائل في هذا المجال ومن بينها المحاولة التي قام بها هوستون  Houston وحـدَّد فيها الإجراءات الأساسيَّة الـتي  يمكن استخـدامها لتحـقيق هذا الغـرضChiappetta and Collette، 1987)  ) ومن الأدوات المعـروفة لملاحـظة المعلمين وتقـويمهم الأداة المنسوبة لسيمون و بوير Simon & Boyer والأداة المنسـوبة  لبور يش ومـادن Borich & Madden.( Okey and Capie، 1980  )، وقائمة مور التقيميَّة التي يشير إليها روبا (Rubba، 1981   ). وبحكم دور مشرف العلوم في تطوير مهارات الأداء المهني لمعلم العلوم، تشير الدراسات الحديثة إلى أهميَّة الدور الـذي يقـوم به مشرف العلوم فـي تقـويم مهارات الأداء المهني لمعـلم العـلوم و حاجته لـلاستعانة بأدوات تقـويم تتسم بالـدقة والكفاءة.  Madrazo and Hounshell، 1987) ).

انطلاقاً من كل ما سبق، فإن الدراسة الحاليَّة تأتي كاستجابة لتعزيز الجهود المبذولة للاهتمام بمعلم العلوم، وكمحاولة للإسهام في تلبيَّة الحاجة القائمة لتوفير أداة مناسبة يمكن الاعتماد عليها واستخدامها لأغراض تقويم مهارات الأداء المهني لمعلم العلوم بالمدرسة الأساسيَّة.

هدف الدراسة:

تهدف الدراسة الحاليَّة إلى بناء وتطوير الأداة المناسبة التي يمكن الاعتماد عليها واستخدامها لتقويم مهارات الأداء المهني لمعلم العلوم في مرحلة التعليم الأساسي، وذلك من خلال ملاحظة سلوك المعلم وممارساته أثناء مواقف التدريس.

مصطلحات الدراسة:

التقويم: ويقصد به عمليَّة إصدار حكم على نوعيَّة أداء معلم العلوم ومستوى فاعليته، يقوم على أساس البيانات والمعلومات المتَّصلة بأداء المعلم التي جمعت من القياسات والملاحظات عن سلوك المعلم وممارساته أثناء مواقف التدريس ( وهبي، 2002 ).

مهارات الأداء المهني لمعلم العلوم: تعني قدرة  معلم العلوم على أداء عمل معين له علاقة بسلوكه وممارساته أثناء مواقف التدريس، بدرجة مقبولة من الدقة والكفاءة.

المدرسة الأساسيَّة: يقصد بها المرحلة الأولى من التعليم، التي يتيسَّر فيها الحصول على حصَّة متساوية ونصيب مشترك من التعليم لجميع الأطفال في المجتمع، وعادة ما يلتحق بها الأطفال عند بلوغهم سن السادسة. وتمتدّ سنوات الدراسة فيها لمدة تسع سنوات على الأقل، وتتهيأ فيها إمكانات اكتشاف اتجاهات التلاميذ وميولهم وقدراتهم الذاتيَّة وتنميتها (الرازحي، 2002 ).

إجراءات الدراسة:

قام الباحث بتنفيذ مجموعة من الخطوات والإجراءات الهادفة لبناء وتطوير أداة مناسبة تصلح لملاحظة سلوك المدرس ورصد ممارساته أثناء مواقف التدريس وتقويمها، وقد جرت عمليَّة بناء الأداة وتطويرها في إطار مجموعة من الخطوات المنهجيَّة، التي يمكن وصفها وتحديدها فيما يأتي:

أولاً: مراجعة الأدب السابق:

قام الباحث بإجراء مراجعة واسعة للأدب النظري السابق المتَّصل بموضوع الدراسة، ومسح الجهود العلميَّة من البحوث والدراسات للباحثين والمتخصّصين في مجال التربية العلميَّة، والإطلاع على تلك الجهود ودراستها بغرض التعرف عليها وتحديد طبيعتها واتجاهاتها والاستفادة منها في تكوين خلفيَّة نظريَّة وعلميَّة، يمكن الاعتماد عليها في إعداد الدراسة وفي تنفيذ الخطوات والإجراءات اللازمة لبناء الأداة وتطويرها.

ثانياً: إعداد الصورة الأوليَّة للأداة:

في ضوء النتائج التي توصَّل إليها الباحث جراء قيامه بمراجعة الأدب النظري السابق، وإطلاعه على البحوث والدراسات المتَّصلة بموضوع الدراسة  قام الباحث بإعداد الصورة الأوليَّة للأداة، التي تكوَّنت من 85 فقرة موزَّعة على خمسة مجالات أساسيَّة، هي: التخطيط للدرس وعرض الدرس والتفاعل الصفّي والأنشطة العلميَّة والتقويم.

ثالثاً: عرض الأداة على المحكمين:

بعد الانتهاء من صياغة الفقرات، وإعداد الأداة بصورتها الأوليَّة، عرضت الأداة على مجموعة من الخبراء والمحكمين من ذوي الاختصاص من أساتذة الجامعات والموجّهين العاملين في مجال التربية العلميَّة وتدريس العلوم، بغرض الحصول على تغذية راجعة حول مجالات الأداة وفقراتها من حيث الصياغة والصلاحيَّة والانتماء للمجال. وأمكن للباحث الاستفادة من تلك الآراء والملاحظات في إجراء التعديلات المناسبة على الأداة.

رابعاً: إعداد الأداة بصورتها النهائيَّة:

في ضوء آراء المحكمين وملاحظاتهم حول الأداة قام الباحث بإدخال التعديلات المناسبة التي أسهمت في تحسين الأداة وإعدادها بصورتها النهائيَّة، وتكوَّنت الصورة النهائيَّة للأداة من (55) فقرة موزَّعة على ثلاثة مجالات أساسيَّة، وذلك على النحو الآتي:

1- تخطيط الدرس   ( 13 فقرة ).

2- تنفيذ الدرس    ( 27 فقرة ).

3- تقويم الدرس    ( 15 فقرة ).

نتائج الدراسة:

هدفت الدراسة الحاليَّة إلى بناء وتطوير أداة علميَّة لتقويم مهارات الأداء المهني لمعلم العلوم بالمدرسة الأساسيَّة، وتحقيقاً لهذا الهدف نفَّذت مجموعة من الإجراءات والخطوات المنهجيَّة المتبعة في إعداد المقاييس والأدوات المستخدمة في الدراسات والبحوث العلميَّة في مجال العلوم الإنسانيَّة والاجتماعيَّة.

وقد خلصت الدراسة إلى إعداد وتطوير أداة لملاحظة سلوك معلم العلوم وتقويم مهارات أدائه أثناء المواقف التدريسيَّة. والأداة التي جرى تطويرها هي عبارة عن بطاقة ملاحظة مكونة من ( 55 ) فقرة تتوزَّع على مجالات أساسيَّة ثلاثة، وقد جرى عرض فقرات الأداة، وترتيبها وتصنيفها وفقاً للمجالات التي تنتمي إليها وذلك على النحو الآتي:

المجال الأول: تخطيط الدرس:

1-يحدّد عنوان الدرس بدقَّة.

2- يحدِّد أهداف الدرس بوضوح.

3- يحدِّد المتطلّبات القبليَّة لتعلم الدرس.

4- يخطّط لربط أهداف الدرس بحاجات المتعلّم.

5-يكيّف الدرس ليلبي اهتمامات المتعلم.

6- يخطّط لتوزيع الوقت على عناصر الدرس بطريقة مناسبة.

7- يخطِّط لاستخدام استراتيجيات تشجع المتعلّم على الاستقصاء.

8- يخطِّط لمشاركة التلاميذ في تعلّم العلوم.

9- يخطّط لاستخدام النشاطات والتجارب العلميَّة المناسبة.

10- يخطّط للاستفادة من مصادر التعلّم المتاحة.

11- يخطّط لاستخدام البيئة في تعلّم العلوم.

12- يخطّط لتكليف التلاميذ بتنفيذ أنشطة تعليميَّة منزليَّة.

13- يخطّط لاستخدام أساليب التقويم المناسبة.

المجال الثاني: تنفيذ الدرس:

• يهيئ للدرس بطريقة مشوقة.
• يستخدم لغة سليمة.
• يقدّم المادة العلميَّة بطريقة متسلسلة.
• يقدّم معرفة علميَّة صحيحة.
• يربط المفاهيم العلميَّة بواقع الحياة.
• يربط الموقف التعليمي بخبرات التلميذ السابقة.
• يشرك التلاميذ في الموقف التعليمي.
• يستخدم الأجهزة والوسائل والأدوات بطريقة سليمة.
• يستخدم السبورة بطريقة منظّمة.
• يستخدم أسئلة التلاميذ وأفكارهم لمساعدتهم على التعلّم.
• لا يهدر الزمن المتاح للدرس.
• يساعد التلاميذ على استخلاص القضايا المهمّة.
• يدير عمليَّة التفاعل الصفي بفاعليَّة.
• يبدي درجة من الاتزان الانفعالي.
• يساعد التلاميذ على الالتزام بقواعد المناقشة والحوار فيما بينهم.
• يحثّ المتعلّم على تحمّل مسؤوليَّة إنجاز مهام تعلمه.
• يبدي اهتماماً بتنوّع اهتمامات التلاميذ.
• يشجّع التلاميذ على المشاركة في الأنشطة الصفيَّة.
• يعزّز روح العمل والتعاون الجماعي بين التلاميذ.
• يبدي احتراماً لإسهامات التلاميذ ومبادراتهم .
• يستطلع أراء التلاميذ ومقترحاتهم قبل تقديم رأيه.
• يحثّ التلاميذ على إنتاج أفكار جديدة.
• يشجّع التلاميذ على التحقق من صحة النتائج.
• يؤمن احتياطات الوقاية لنشاطات التعلم في المعمل.
• يحثّ التلاميذ على الاستفادة من مصادر التعلم المتاحة داخل المدرسة وخارجها
• يشجّع التلاميذ على جمع العينات والنماذج المتوفرة في البيئة.
• يكلّف التلاميذ بإجراء التجارب وإنجاز النشاطات العلميَّة في المنزل.

المجال الثالث: تقويم الدرس:

• يقوم نتاجات الدرس السابق.
• يقوم التلاميذ في موضوع الدرس بصورة قبليَّة.
• يقوم نتاجات تعلّم التلاميذ أثناء تنفيذ الدرس بصورة مستمرة.
• يقوم نتاجات التعلم في نهاية الدرس.
• يستخدم أساليب تقويم متنوعة.
• يبدي اهتماماً بتشخيص أخطاء التلاميذ.
• يستفيد من نتائج التقويم في علاج أخطاء التلاميذ.
• يتابع التلاميذ ويتأكد من إنجازهم لمهام تعلمهم.
• يحرص على توجيه أسئلة محددة ومباشرة.
• يستخدم الأسئلة للتحقُّق من تعلم التلاميذ.
• يجمع معلومات عن التلاميذ بصورة منتظمة.
• يستفيد من نتائج تقويم التلاميذ في تحسين أدائه.
• ينتظر فترة مناسبة قبل أن يطلب من التلميذ الإجابة عن السؤال.
• يصحِّح إجابة التلميذ الخاطئة.
• يعزِّز إجابة التلميذ الصحيحة.

توصيات الدراسة ومقترحاتها:

في ضوء إجراءات الدراسة والنتائج التي أسفرت عنها، خلص الباحث استخلاص التوصيات والمقترحات الآتية:

. الاهتمام بمعلم العلوم وبالدور الذي يمكن أن يقوم به في تعزيز عمليَّة التعلّم، وفي تنمية المستوى العلمي للتلاميذ، وتحسين قدراتهم ومهاراتهم على التفكير العلمي، والعمل على إفساح المجال أمام معلمي العلوم للحصول على الفرص المناسبة والكافية لتطوير معارفهم وتنميَّة قدراتهم وتحسين مهاراتهم ذات الصلة بأساليب التفكير وبطبيعة العلم وفي أساليب الأداء المهني وتطوير المناهج وتقويمها، والعمل على إعادة النظر بالبرامج القائمة لتأهيل معلمي العلوم وتدريبهم، والعمل على تقويمها في ضوء حاجات المجتمع ومتطلّبات التطوير المهني لمعلمي العلوم، ومتغيّرات الحياة المعاصرة والتقدّم العلمي والتكنولوجي.

. الاستفادة من نتائج الدراسة،واستخدام الأداة التي جرى تطويرها في تقويم معلم العلوم، وتوجيه عناية خاصَّة باحتياجات معلمي العلوم ومتطلّبات تطوير أدائهم وتنمية قدراتهم والعمل على تطوير برامج مميزة في مجال التطوير المهني لمعلمي العلوم في ضوء نتائج تقويمهم، بما ينسجم مع الاتجاهات الحديثة للتربية العلميَّة، ويلبّي حاجات الفرد وطموحات المجتمع، وتحقيق الأهداف المأمولة لمواجهة متغيّرات الحياة المعاصرة ومواكبة مستجدّات التقدّم العلمي والتطوّر التكنولوجي.

. إعطاء التقويم التربوي والدراسات التقويميَّة الأولويَّة في خطط مركز البحوث والتطوير التربوي ووزارة التربية والتعليم العالي والجامعات والمؤسّسات التربويَّة، وتشجيع الجهود العلميَّة الهادفة لإرساء منهجيَّة علميَّة لأساليب التقويم وحثّ الأفراد والمؤسَّسات على اعتماد التقويم العلمي الموضوعي في اتِّخاذ القرارات وإصدار الأحكام، وتحقيق درجة من الارتباط العضوي بين التقويم والنظام التربوي، لكي يصبح التقويم التربوي جزءًا عضوياً من النظام التربوي، باعتبار أن التقويم يمثِّل المدخل المناسب والسليم للإصلاح والتطوير.

مـراجـع الـدراسـة:

أولاً: المراجع العربيَّة

• أبو زينة، فريد و صوالحة ، محمد. ( 1987 ). البحث التربوي والتنميَّة: بوجهات البحث التربوي واهتماماته في الأردن. المجلة العربيَّة للتعليم العالي. العدد السادس.
• جابر، جابر عبد الحميد. ( 2000 ). مدرس القرن الحادي والعشرين الفعال المهارات والتنميَّة المهنيَّة. دار الفكر العربي _ القاهرة.
• حبيب، مجدي عبد الله. ( 2001 ).استراتيجيات مستقبليَّة لتنميَّة مهارات التفكير العليا في المناهج الدراسيَّة المختلفة للألفيَّة الجديدة. بحوث المؤتمر العربي الأول للامتحانات والتقويم التربوي _ القاهرة.
• حيدر، عبد اللطيف وسلطان، أحمد محمد. ( 1998 ). نموذج تطوير مواد تدريسيَّة لمعلمي العلوم. المؤتمر العلمي الثاني للجمعيَّة المصريَّة للتربيَّة العلميَّة _ القاهرة.
• الخولي ، يمنى طريف. ( 1998 ). فلسفة العلم في القرن العشرين. سلسلة عالم المعرفة. الكويت.
• الرازحي، عبد الوارث عبده سيف. ( 2001 ). تطوير نموذج معياري لتقويم كفاءة نظام إعداد الاختبارات العامة.بحوث المؤتمر العربي الأول للامتحانات والتقويم التربوي _ القاهرة.
• الرازحي، عبد الوارث عبده سيف. (2002 ). تطوير أداة لتقييم العادات غير الصحيَّة لدى تلاميذ المرحلة الأساسيَّة. المؤتمر العلمي الرابع عشر للجمعيَّة المصريَّة للمناهج وطرق التدريس حول مناهج التعليم في ضوء مفهوم الأداء _ القاهرة.
• الرازحي، عبد الوارث عبده سيف. ( 2003 ). منهجيَّة التساؤل في كتب العلوم بالمدرسة الأساسيَّة اليمنيَّة ودورها في الإعداد للحياة المعاصرة. المؤتمر العلمي الخامس عشر للجمعيَّة المصريَّة للمناهج وطرق التدريس _ القاهرة.
• الرازحي، عبد الوارث عبده سيف. (2004 ). متطلبات تطوير البحث العلمي بجامعة الحديدة في ضوء المدخل المنظومي. المؤتمر العربي الرابع حول المدخل المنظومي _ القاهرة.
• السايح، السيد محمد. ( 1997 ). الكفايات اللازمة لمعلم العلوم في ضوء متطلبات مقترحة لتدريس العلوم بمراحل التعليم العام ” رؤيَّة مستقبليَّة “. المؤتمر العلمي الأول للجمعيَّة المصريَّة للتربيَّة العلميَّة حول التربية العلميَّة للقرن الحادي والعشرين _ القاهرة.
• سلطان، محمود السيد. ( 1984 ). المعلم ودوره التربوي ( في كتاب المدخل للعلوم التربويَّة. تأليف إبراهيم عصمت مطاوع ومحمود السيد سلطان و الحسانين إسماعيل طمأن وعبد العظيم شعبان ). مكتبة المعارف الحديثة _ الإسكندريَّة.
• صالح، نبيل عبد المجيد. ( 2004 ). أزمة البحث العلمي في مصر. وجهات نظر ، 6 ( 60 ).
• صباريني، محمد سعيد والرازحي، عبد الوارث عبده سيف.(1991). واقع البحث التربوي في مجال التربية العلميَّة بالجامعات الأردنيَّة. مجلة جامعة تشرين للدراسات والبحوث العلميَّة، 13 ( 1 ).
• عبد السلام، عبد السلام مصطفى. ( 1998 ). معايير تدريس العلوم والتطوير المهني لمعلمي العلوم ” رؤيَّة مستقبليَّة “. المؤتمر العلمي الثاني للجمعيَّة المصريَّة للتربيَّة العلميَّة حول إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين _ القاهرة.
• عبد السلام، عبد السلام مصطفى. ( 2001 ). الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم. دار الفكر العربي _ القاهرة.
• عودة، أحمد سليمان و ملكاوي، فتحي حسن. ( 1987 ). أساسيات البحث العلمي في التربية والعلوم الإنسانيَّة. مكتبة المنار للنشر والتوزيع _ الزرقاء _ الأردن.
• مازن، حسام محمد. ( 2002 ) . نموذج مقترح لتضمين بعض المهارات الحياتيَّة في منظومة المنهج التعليمي في إطار مفاهيم الأداء والجودة الشاملة. المؤتمر العلمي الرابع عشر للجمعيَّة المصريَّة للمناهج وطرق التدريس حول مناهج التعليم في ضوء مفهوم الأداء  _ القاهرة.
• المنظمة العربيَّة للتربيَّة والثقافة والعلوم. ( 1982 ). تقويم البرامج التربويَّة في الوطن العربي. المجلة العربيَّة للبحوث التربويَّة. 2 ( 1 ).
• الميهي، رجب السيد عبد الحميد. ( 2002 ). المسارات الحاليَّة لبحوث تعليم العلوم البيولوجيَّة وتوجهاتها المستقبليَّة. مجلة التربية العلميَّة، 5 ( 3 ).
• نصر، محمد علي. ( 1998 ). تطوير إعداد معلم العلوم للقرن الواحد والعشرين. المؤتمر العلمي الثاني للجمعيَّة المصريَّة للتربيَّة العلميَّة حول إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين. ( المجلد الأول ).
• وهبي، السيد إسماعيل. ( 2002 ). اتجاهات معاصرة في تقويم أداء المعلم. المؤتمر العلمي الرابع عشر للجمعيَّة المصريَّة للمناهج وطرق التدريس حول مناهج التعليم في ضوء مفهوم الأداء _ القاهرة.

 

ثانياً: المراجع الاجنبيَّة:

• Chiappetta ; E. L. and Collette، T. ( 1978 ). Secondary Science Teacher Skills Identified by Science Supervisors. Science Education، 62 ( 1 ).
• Collette، T. and Chiappetta ; E. L. ( 1984 ). Science Instruction in The Middle and Secondary Schools. Mosby College Puplishing.
• Horak ; W. J. ( 1981 ). Field Experience: Their effects on Beliefs of  Preservice Elementary Teachers. Science Education، 65 ( 3 ).
• Madrazo ; G. M. and Hounshell ; P. B. ( 1987 ). The Role Expectancy of The  Science Supervisors: Result of Research in  Science Supervison. Science Education، 71 ( 1 ).
• ( 1980 ). Conditions for good Science Teaching in Secondary Schools، Washington D. C.
• Okey ; J. R. and Capie ; W.( 1980 ) Assessing The Competence of Science Teachers. Science Education، 64 ( 3 ).
• Perrine ; W. G. ( 1984 ). Teacher and Supervisory Perceptions of Elementary Science Science Education، 68 (1)
• Rubba ; P. A. ( 1981 ). A Survey of Illinois Secondary School Science Teacher Needs. Science Education 65 (3).
• TSAI، CHin – Chung. ( 1999 ). Laboratory Excercies: Help Me Memorize The Scientific Epistomology Views and Learning in Laboratory Activities. Science Education، 83 ( 6 ).
• Tullouch ; B. R. ( 1986 ). A Factor Analytic Study of Secondary Science Teacher Competencies Whithin Which Grow Th is percieved A s Importancy By Science Teachers، Supervisors and Teacher Education.
• Wellech، W. and Pella ; M. O. ( 1968 ). Development of an Instrument for Inventorying Knowledge of The Processes of Science. J. Res. in Sc. Teaching، 5 ( 1 ).

_____
د. عبد الوارث عبده سيف الرازحي

أستاذ المناهج وطرق التدريس بجامعة الحديدة