مستخلص البحث:
يعدّ علم النفس التربوي من أكثر فروع علم النفس تطوّرا وانتشارا في العالم لما له من أهميَّة نظريَّة وتطبيقيَّة في العمليَّة التربويَّة وفي مجالات التعلُّم والتعليم. فهو يقدِّم المعلومات والمبادئ النفسيَّة للمربي والمعلِّم لكي يساعده على تحسين العمليَّة التربويَّة وفهم سلوك المتعلِّم وتقديم المعرفة له، وتنمية شخصيته من مختلف الجوانب ليكون متعلّما ناجحا وقادرا على الاستفادة من الخبرات التعليميَّة بأقصى طاقة ممكنة له. وينظر البعض إلى النفس التربوي على أنه الفرع الوسيط بين التربية وعلم النفس لاهتمامه بالجوانب التربويَّة في الميدان التربوي واعتماده على القوانين والمفاهيم النفسيَّة في مجال علم النفس.
وتهدف هذه الدراسة إلى تزويد الطلبة المتعلّمين ببعض المفاهيم والمعلومات والمعارف النفسيَّة المتعلِّقة بعلم النفس التربوي بشكل عام.
من خلال الآتي:
1.تعريف علم النفس التربوي
2. مكوّنات منظومة علم النفس التربوي
3. موضوعات علم النفس التربوي ومجالاته
4. أهداف علم النفس التربوي
5. أهميَّة علم النفس التربوي
6. مناهج البحث في علم النفس التربوي
مقدّمة
يواجه المعلِّم عادة بعض الصعوبات لدى ممارسته عمليَّة التعليم الصفي، وذلك بغض النظر عن خبرته وعدد سنوات خدمته ونوع المادة التي يدرسها، والمرحلة التعليميَّة التي يؤدِّي مهامه فيها، وتشكِّل هذه الصعوبات مشكلات عامَّة يواجهها المعلِّمون كافة من وقت لآخر، وتأخذ أشكالاً معيَّنة، كما ترتبط بطبيعة العمليَّة التعليميَّة-التعلُّميَّة ذاتها.
وإنَّ اكتساب المعلِّم للخبرة، يجعله أكثر قدرة على مواجهة مثل هذه المشكلات ومعالجتها، بيد أن ذلك لا يعني نجاح عمليَّة التعليم على النحو الأفضل. فالتقدُّم التقني السريع والمستمر، يطرح أمام المعلِّم باستمرار مشكلات جديدة عليه أن يقوم بمواجهتها وإيجاد الحلول لها، الأمر الذي يجعل المعلِّم في حاجة مستمرة وملحة إلى فهم أفضل للأسس والمبادئ التي تقوم عليها عمليَّة التعليم، بحيث يتمكَّن من تسهيلها وجعلها أكثر نجاعة وفعاليَّة.
ويعتبر علم النفس التربوي من المواد الأساسيَّة اللازمة لتدريب المعلِّمين وتأهيلهم، لأنه يزوّدهم بالأسس والمبادئ النفسيَّة الصادقة التي تتناول طبيعة التعلُّم المدرسي، ليصبحوا أكثر فهماً وإدراكاً لطبيعة عملهم، وأكثر مرونة في مواجهة المشكلات الناجحة عن هذا الفعل.
ويعتبر علم النفس التربوي من المواد الأساسيَّة اللازمة لتدريب المعلِّمين وتأهيلهم، لأنه يزوّدهم بالأسس والمبادئ النفسيَّة الصادقة التي تتناول طبيعة التعلُّم المدرسي، ليصبحوا أكثر فهماً وإدراكاً لطبيعة عملهم، وأكثر مرونة في مواجهة المشكلات الناجحة عن هذا الفعل.
1.تعريف علم النفس التربوي (Educational Psychology)
تعدَّدت تعريفات علم النفس التربوي عبر أكثر من قرن تبعا للمدارس والاتِّجاهات التي تناولت تعريف هذا العلم والتي ينتمي إليها العلماء أمثال وليم جيمس وثورندايك وبافلوف وواطسون وغيرهم. ولكن مراجعة التعريفات القديمة والمعاصرة تشير إلى وجهتي نظر حول هذه التعريفات:
أ. علم النفس التربوي يعنى بتطبيقات المبادئ والقوانين النفسيَّة وفهم عمليات التعلُّم والتعليم داخل الغرفة الصفيَّة وضبطها.
ب. علم النفس التربوي علم نظري وتطبيقي يستند إلى عدد من النظريات التي يعمل علماء النفس التربوي وفقها، وهو علم معني بتطبيقات هذه النظريات وما تنطوي عليه من مبادئ ومفاهيم في مجالات التعلُّم والتعليم المختلفة.
ويعتقد الكثير من علماء النفس أنَّ وجهة النظر الأولى تمثِّل تصوّراً أوليّا لعلم النفس التربوي ولا تعطي هذا العلم حقّه لأنه علم قائم بذاته له جوانبه النظريَّة والتطبيقيَّة وله تاريخه وأهدافه ومنهجياته وموضوعاته الخاصَّة به.
ويمكن القول إنَّ علم النفس التربوي هو ذلك الميدان من ميادين علم النفس الذي يهتمّ بدراسة السلوك الإنساني في المواقف التربويَّة وخصوصاً في المدرسة، وهو العلم الذي يزوّدنا بالمعلومات والمفاهيم والمبادئ، والطرق التجريبيَّة والنظريَّة التي تساعد في فهم عمليَّة التعلُّم والتعليم التي تزيد من كفاءتها[1].
2. مكوّنات منظومة علم النفس التربوي
- الأهداف التربويَّة: وتمثّل الأهداف التي يسعى المعلِّم إلى تحقيقها مع نهاية وحدة أو مرحلة تعليميَّة معيّنة. ولذلك يجب أن تتميَّز بالوضوح والتحديد لتتسنَّى لنا معرفة مدى تحقّقها.
- المدخلات التربويَّة: وتتعلَّق بوصف حالة المتعلِّم قبل بدء عمليَّة التعلُّم من خلال التعرُّف على خصائصه النمائيَّة وقدراته ودافعيته.
- عمليَّة التعلُّم (التجهيز التربوي): وتتعلَّق بالإجراءات المتّبعة من أجل تحقيق أهداف عمليَّة التعلُّم كالمناهج والوسائل التعليميَّة وغرفة الصف وغيرها من التجهيزات اللازمة لنجاح عمليَّة التعلُّم.
- المخرجات التربويَّة: وتتعلَّق بالنتائج المترتّبة على عمليَّة التعلُّم وتجهيزاتها المختلفة وذلك من خلال التعرف على التغيّرات التي طرأت على سلوك المتعلِّم ومراقبتها بشكل محدود وواضح.
- التقويم التربوي: ويتعلَق بعمليَّة الحكم على مدى تحقيق الأهداف ونجاح عمليَّة التعلُّم وتجهيزاتها المختلفة.
والتقويم عمليَّة مستمرَة تبدأ قبل تقديم التجهيزات لقياس المدخلات ومن ثم خلال عمليَّة التعلُّم ولقياس المخرجات بعد انتهاء عمليَّة التعلُّم.
ويلاحظ مدى التداخل بين هذه المكونات حيث يتوقَع للمدخلات التربويَّة أن تعمل على تعديل وتهذيب الأهداف التربويَّة في ظلِ واقع قدرات الطلبة وإمكانياتهم. كما يتوقَّع لعمليَّة التقويم أن تتفاعل بشكل مزدوج مع الأهداف التربويَّة حيث تحدِد طبيعة الأهداف التربويَّة طرائق التقويم المناسبة كما يساعد قياس المخرجات وتقويمها على تعديل الأهداف وتهذيبها لضمان نجاح عمليَّة التعلُّم.
ولا بد من الإشارة، بعد استعراض مكوّنات موضوع علم النفس التربوي، إلى أن جهود العلماء والباحثين في هذا العلم تتركَّز في معظمها على دراسة العلاقات المختلفة القائمة بين متغيّرات هذه المكوّنات، إذ ينطوي كل منها على عدد متنوِّع من المتغيّرات التي قد تؤثِّر وتتأثَّر بمتغيرات المكوّنات الأخرى، فالهدف التعليمي (التغيّرات المرغوب إحداثها في سلوك الطلاب) يرتبط بشكل أو بآخر بمدخلات الطلاب (كالذكاء، وسندي التحصيل، والدافعيَّة) وبنوع التعلُّم (كالتعلُّم الإشراطي أو المعرفي)[2] وبأسلوب التدريس (كالمناقشة أو المحاضرة أو الاستكشاف) وبالتقويم (الوقوف على التغيُّر الذي طرأ على سلوك الطلاب نتيجة العمليَّة التعليميَّة والتعلُّميَّة).
إنَّ التعرُّف على طبيعة هذه العلاقات المتداخلة والمتفاعلة، يزوِّد المعلِّم بالمعلومات الضروريَّة التي تمكّنه من أداء مهامه التعليميَّة على النحو الأفضل، وتمكّنه من اتِّخاذ القرارات المناسبة في عمله الصفي، وإيجاد الحلول الملائمة لما قد يعترضه من مشكلات لدى قيامه بهذا العمل.
3.موضوعات علم النفس التربوي ومجالاته
عند استعراض الكتب المتخصصة في مجال علم النفس التربوي يمكن تلخيص أهم موضوعاته وقضاياه كالآتي:
- الخصائص النمائيَّة للمتعلم: ويركِّز هذا الموضوع على دراسة مراحل النمو الإنساني والعوامل المؤثِّرة في عمليَّة النمو المختلفة وخصوصا في المجال المعرفي والاجتماعي والجسدي والانفعالي. ويهتمّ علم النفس التربوي بتوظيف هذه الخصائص النمائيَّة في عمليَّة التعلُّم مع مراعاة الفروق الفرديَّة بين المتعلّمين في غرفة الصف من أجل تخطيط خبرات التدريس وطرائقها بشكل فعال ويتناسب مع قدرات المعلِّمين في مراحل النمو المختلفة، كما يركِّز على الطرائق والأساليب التي تسمح بالنمو الذاتي للمتعلِّم وتطوير قدراته على التفكير المتقدّم والقدرة على حلّ المشكلات وتقوية قدراته على معالجة المعلومات وترميزها وتخزينها واسترجاعها عند الحاجة.
- عمليَّة التعلُّم: وتتناول طبيعة التعلُّم ونظرياته وأشكاله وشروطه والعوامل المؤثّرة فيه ونواتجه في الفصول الدراسيَّة. فالتدريس الجيد يتطلَّب فهما جيدا لكيفيَّة حدوث التعلُّم وطرائقه والظروف التي تضمن حدوثه لأنّ التعلُّم الفعال يعني حدوث تغيّرات فعَّالة في السلوك الإنساني وفق شروط وظروف بيئيَّة فعالة وموجّهة بشكل جيّد. والتعلُّم يشمل جميع جوانب السلوك الإنساني حيث يمكن الحديث عن التعلُّم المعرفي (تعلم الإدراك) والحركي (تعلم التسلّق أو رمي الكرة).
- دافعيَّة التعلُّم: توفّر الدافعيَّة المناخ المناسب لحدوث عمليَّة التعلُّم لأن التعلُّم يطلب الرغبة والحزم على حدوث التعلُّم من جانب المتعلّم وتوفير الظروف البيئيَّة المناسبة التي تثير اهتمام المتعلّم بالموقف التعليمي وحدوث التغيّر في سلوكه بشكل فعَّال وذلك مثل أسلوب تقديم مادة التعلُّم واستخدام الوسائل التعليميَّة واستثارة تفكير الطلبة وغيرها.
- بيئة التعلُّم: إن التعلُّم الفعال يتطلَّب خلق بيئة تعليميَّة مناسبة لذلك، من خلال خلق تفاعل ايجابي بين الطلبة والمعلِّم والمنهاج وإدارة المدرسة، واستخدام الحوافز وجداول التعزيز المناسبة، وضبط غرفة الصف وتنظيم عمليّات الاتّصال فيها.
- الفروق الفرديَّة بين المتعلمين: تنطوي عمليَّة النمو على وجود فروق جوهريَّة بين المتعلمين من حيث قدراتهم وخصوصا الذكاء وخصائصهم الشخصيَّة والجسديَّة والانفعاليَّة، نظرا لاختلاف عوامل الوراثة والبيئة، مما ينعكس على قدرة المتعلّمين على إتقان عمليَّة التعلُّم وسرعة حدوث التعلُّم. لذلك يتوقّع من المعلِّم مراعاة التعزيز وطرائقه وبرامجه بحيث تشكّل له عنصر تحدٍّ عند دخول غرفة الصف دون أن تعيق عمليَّة التعلُّم وتحقيق أهدافها الأساسيَّة.
- قياس وتقويم عمليَّة التعلُّم: يعد القياس والتقويم من أهم موضوعات علم النفس التربوي لأنه يتناول قياس مخرجات عمليَّة التعلُّم وتقويم مدى نجاحها ووضع الخطط الكفيلة بإصلاحها وتوجيهها نحو الأفضل وتوفير التغذية الراجعة للطلبة وأولياء أمورهم حول سير عمليَّة التعلُّم.
يهدف علم النفس التربوي كغيره من العلوم الأخرى إلى تحقيق أهداف الفهم والتنبُّؤ والضبط للظواهر التربويَّة أو خلال مواقف التعلُّم والتعليم. ويستند علم النفس التربوي في قدرته على تحقيق هذه الأهداف على الافتراض الذي يشير إلى أن الظواهر التي يدرسها تحدث بشكل طبيعي كبقيَّة الظواهر الطبيعيَّة الأخرى وفقا لنظام محدَّد من العلاقات التي تحكمها القوانين والمبادئ العلميَّة المختلفة. ولتوضيح قدرة علم النفس التربوي على تحقيق هذه الأهداف الثلاثة سيتمّ تفصيل كل هدف على حدة:
(Explanation )الفهم :
ويتمثَّل في القدرة على فهم وتفسير العلاقات القائمةبين المتغيّرات والظواهر التربويَّة بطريقة منطقيَّة وعلميَّة. والفهم هو عكس الغموض، لذلك يعمل المختصّ على تحقيق الفهم العلمي المستند إلى مناهج البحث العلمي للظواهر التربويَّة حتى تعمل على تعميق الفهم والتفسير العلمي الدقيق وإزالة الغموض من ذهن المعلِّم والتربوي من مثل هذه الظواهر. وتعدّ الإجابة عن الأسئلة التي تبدأ بكلمة “لماذا؟” من الأسئلة التي تحقِّق الفهم مثل “لماذا تتباين مستويات الطلبة في اختبار الرياضيات؟ ” أو كيف نعمل على زيادة دفاعيَّة الطلبة داخل غرفة الصف؟” أو لماذا تعمل الأساليب التسلطيَّة في التنشئة الاجتماعيَّة على تنمية السلوكيّات العدوانيَّة عند الأطفال؟ أو كيف يساهم التعزيز الايجابي المتقطِّع من قبل المعلِّم على زيادة الانتباه والإقبال على التعلُّم؟
: (Prediction) التنبؤ
ويتعلَّق بقدرة المعلِّم على الاستفادة من الفهم والتفسيرات العلميَّة في التنبّؤ بشكل الظواهر التربويَّة في المستقبل من خلال طرح العديد من الأسئلة التنبؤيَّة المستقبليَّة والتي غالبا ما تبدأ بكلمة “ماذا؟” أو كلمة “متى؟”. والتنبّؤ الجيد يعتمد على الفهم الجيد لأن الفهم غير الدقيق سوف يؤدِّي إلى تنبُّؤ غير دقيق، وقد يطرح الباحث العديد من أسئلة التنبُّؤ مثل: “ماذا يحدث لو تمَّ تدريب الطلبة على أنماط التفكير المتقدِّمة؟ ” أو متى يصل الطلبة إلى درجات عالية من القدرة القرائيَّة؟
: (Control)الضبط أو التحكم
ويتعلَّق بمحاولة المعلِّم التحكُّم في عامل أو ظاهرة ما، لمعرفة أثرها على عامل أو ظاهرة أخرى. والضبط يجب أن يستند على فهم دقيق وتنبّؤات دقيقة حتى يكون ذا فعاليَّة عالية في التأثير على الظواهر التربويَّة. وتعدّ محاولات المعلِّم لتحسين مخرجات التعليم كالتحصيل أو مستويات التفكير أو الذاكرة أو الدفاعيَّة نماذج على الضبط والتحكّم بعمليَّة التعلُّم. كما تعدّ الكثير من النشاطات اللامنهجيَّة التي تمارس في المدارس كالمهرجانات والاحتفالات والمعارض وتحرير الصحف والإذاعة المدرسيَّة وبرامج التقوية والقراءة وغيرها نماذج فعليَّة على ممارسة الضبط والتحكُّم من المعلِّم أو المدرسة والتي عادة ما تهدف إلى تنمية شخصيَّة المتعلِّم وقدراته وتحصيله أو لمعالجة مشاكل خاصَّة كبرامج القراءة والكتابة.
ويمكن اعتبار هذه الأهداف الثلاثة بمثابة عامَّة لعلم النفس التربوي وغيره من العلوم الأخرى ولكن يمكن أن نستنتج هدفين خاصين يجب على علم النفس التربوي كعلم نظري وتطبيقي أن يحقِّقهما من خلال تحقيق أهداف الفهم والتنبّؤ والضبط:
أ. هدف نظري: توليد المعرفة العلميَّة المستندة إلى مناهج البحث العلمي حول مواضيع علم النفس المختلفة كالتعلُّم والدفاعيَّة والفروق الفرديَّة والذكاء والخصائص النمائيَّة للمتعلّمين وغيرها من موضوعات علم النفس التربوي.
ب. هدف تطبيقي: تطبيق ونقل المعرفة العلميَّة المتمثِّلة بالنظريّات والمفاهيم والمبادئ والقوانين العلميَّة إلى مجالات علم النفس التربوي المختلفة ليستفيد منها المعلِّم داخل غرفة الصف أو المربي بشكل عام لخدمة العمليَّة التربويَّة كتطبيق جداول التعزيز داخل الغرفة الصفيَّة أو تدريب الطلبة على مهارات التفكير العليا.
وبهذين الهدفين لعلم النفس التربوي (نظري-تطبيقي)، يتمّ تجاوز مشكلة سدّ الثغرة بين النظريَّة والتطبيق، لأنه يتضمَّن هذين الجانبين معا، فلا هو نظري بحت كعلم النفس، ولا هو تطبيقي محض كفن التدريس، بل يحتلّ مركزاً وسطاً بينهما، إلا أن ذلك لا يحول دون استفادة علم النفس التربوي من النظريّات والمبادئ التي تولدها فروع علم النفس الأخرى، كعلم نفس النمو، وعلم النفس التجريبي، وعلم النفس الاجتماعي، وعلم النفس الإكلينكي.
ويمكن لعلم النفس التربوي أن يجمع بذلك أفضل ما تجيء به هذه العلوم من نتائج، وأن يحقِّق اهتماماً مشتركاً بين الاختصاصي النفسي والاختصاصي التربوي، بحيث يغدو عملهما أكثر فعاليَّة وجودة[3].
يهدف علم النفس التربوي كغيره من العلوم الأخرى إلى تحقيق أهداف الفهم والتنبُّؤ والضبط للظواهر التربويَّة أو خلال مواقف التعلُّم والتعليم.
5. أهميَّة علم النفس التربوي[4]
في ضوء الأهداف العامَّة والخاصَّة لعلم النفس التربوي، تتَّضح أهميته في مجالات عديدة يمكن استنتاجها من خلال موضوعاته ومجالاته المختلفة. ويعد المعلِّم أكثر الناس استفادة من هذا العلم لما له من أهميَّة في تأهيله وإعداده لممارسة مهنة العليم.
ويمكن تلخيص أهميَّة علم النفس التربوي للمعلِّم في الآتي:
- تزويد المعلِّم بالمبادئ والأسس والنظريَّات التي تفسِّر وتتحكَّم بعمليَّة التعلُّم والتعليم من أجل فهمها وتطبيقها في غرفة الصف، وحلّ المشكلات التي تواجه المعلِّم أو المتعلِّم أثناء ذلك.
- استبعاد كل ما هو غير صحيح حول عمليَّة التعلُّم والتعليم والتي قد تتبلور لدى البعض من خلال المحاكاة أو التقليد أو التقادم أو الفولكلور التربوي السائد في المجتمع وإكساب المعلِّم مهارات البحث العلمي الصحيح التي تساعد على فهم الظواهر التربويَّة الجديدة وتفسيرها بطريقة علميَّة.
- مساعدة المعلِّم على التعرُّف على مدخلات عمليَّة التعليم (خصائص المتعلّمين قبل عمليَّة التعلُّم) ومخرجاته (قياس التحصيل والقدرات والاتِّجاهات والميول وغيرها).
- الاستفادة من المبادئ والمفاهيم والنظريات النفسيَّة في مجالات النمو والدفاعيَّة والذكاء والذاكرة والتفكير وحلّ المشكلات لفهم عمليَّات التعلُّم والتعليم وتوجيهها وتقديم التطبيقات التربويَّة الصفيَّة في هذه المجالات.
6. مناهج البحث في علم النفس التربوي
يطبّق علم النفس التربوي مناهج علميَّة في بحث الظواهر التربويَّة كغيره من العلوم الأخرى، إذ أن المعلِّم لا يعرف من خلال ما يدرسه بل من خلال كيف يدرس ظواهره المختلفة، لذلك يسعى علم النفس التربوي إلى الوصول للمعرفة العلميَّة الدقيقة من خلال اتباع عدد من مناهج البحث العلمي المعروفة في حصول المعرفة المختلفة، ويتميَّز البحث العلمي بأنه موضوعي ومنظَّم ويقلِّل من احتمالات كون المعرفة ناتجة عن المعتقدات والآراء الشخصيَّة أو المشاعر والعواطف.
والباحث في علم النفس التربوي يجب أن يحدِّد المنهج المناسب لمتغيّرات الدراسة المقترحة من بين عدد كبير من مناهج البحث المختلفة وفق شروط محدَّدة، وهنالك تصنيفات عديدة للبحوث التربويَّة منها ما يصنّفها إلى بحوث كميَّة وأخرى نوعيَّة، أو بحوث أساسيَّة وأخرى تطبيقيَّة، أو بحوث استرجاعيَّة غير سببيَّة وأخرى تجريبيَّة سببيَّة، ويمكن تصنيف مناهج البحث التربوي إلى ثلاثة أنواع تبعا للزمن الذي تحدث فيه الدراسة كما هو موضح في الجدول.
تصنيف مناهج البحث العلمي وفق المعيار الزمني
| الخصائص | الزمن | اسم المنهج |
| يدرس خصائص وطبيعة الظواهر التربويَّة الماضيَّة | الماضي (حدثت الظاهرة وانتهت في الماضي) | التاريخي |
| وصف الظواهر التربويَّة الغامضة تمهيدا لتفسيرها | الحاضر (بدأت في الماضي ولازالت قائمة) | الوصفي |
| معرفة العلاقات السببيَّة بين المتغيّرات في جو مضبوط | المستقبل (الظواهر التي يحدثها الباحث) | التجريبي |
ويعدّ المنهج التاريخي أقل هذه المناهج استخداماً في مجال دراسات علم النفس التربوي، لذلك سيتمّ الحديث عن منهج الدراسات الوصفيَّة والتجريبيَّة بشكل خاص.
(Correlational Studies ) الدراسات الارتباطيَّة
تسعى هذه الدراسات إلى الكشف عن العلاقات الارتباطيَّة بين الظواهر أو المتغيّرات مما يقترح أن قيم متغيّر ما (درجات الذكاء الاجتماعي) ترتبط مع قيم متغيّر آخر (درجات الذكاء الانفعالي). وتهدف الدراسات ارتباطيَّة إلى التعرّف على شكل هذا ارتباط وقوّته حيث تتراوح معاملات الارتباط عادة ما بين (+1) إلى (-1) حيث تشير الدرجات الايجابيَّة إلى وجود ارتباط إيجابي (طردي) والدرجات السالبة إلى وجود ارتباط سلبي (عكسي) بينما يشير الصفر إلى حالة انعدام الارتباط: كما أن معامل الارتباط يصبح أكثر قوَّة كلما اقترب ذلك من(+1 أو-1).
(Developmental Studies) الدراسات التطوريَّة
تسعى الدراسات الوصفيَّة التطوّريَّة إلى تتبّع الظواهر النائيّة والسلوكيَّة في مجال علم النفس التربوي كالتغيّرات التي تحدث على سلوك المتعلِّم خلال مراحل دراسته المختلفة من مرحلة ما قبل المدرسة حتى التعليم الجامعي. والدراسة التطوريَّة تأخذ شكلين هما:
- الدراسات الطوليَّة: ويتتبَّع الباحث الظاهرة النمائيَّة خلال فترة زمنيَّة محدَّدة قد تبلغ بضعة أشهر إلى بضع سنوات حسب طبيعة الظاهرة المدروسة حيث يقوم بتكرار جمع البيانات لفترات عديدة خلال هذه المدَّة، ومن صعوبات هذا الشكل من الدراسات الطوليَّة أن يحتاج إلى زمن طويل وجهد كبير كما أنه غالبا ما يفقد الباحث عدداً كبيراً من أفراد العيِّنة لعوامل عديدة عبر الزمن.
- الدراسات المستعرضة: ويتتبَّع الباحث الظاهرة من خلال تمثيل عناصرها وإبعادها بعدد كبير من شرائح المجتمع ولكنه يجمع هذه البيانات في وقت واحد ثم يلجأ إلى مقارنة البيانات بين شرائح المجتمع المختلفة.
ولمقارنة هذه الفروق بين هذين النوعين من الدراسات التطوّريَّة، نفترض أنَّ أحد الباحثين يحاول تتبّع المنظومة
القيميَّة لطلبة الجامعة، فقد يلجأ إلى أسلوب الدراسات الطوليَّة من خلال تحديد عيّنته من طلبة السنة الأولى
ويطبِّق عليها مقياس منظومة القيم ثم يتتبَّع نفس العينة للسنة الثانيَّة والثالثة حتى الرابعة. أما عندما يختار طريقة الدراسات المستعرضة، فإنّه يحدِّد عينة من السنوات الدراسيَّة أربعة ومن ثم يطبق عليها مقياس منظومة القيم في نفس الوقت ويقوم بإحداث نفس النوع من المقارنات كما في الدراسة الطوليَّة. ويتَّفق الباحثون على أن المنهج الطولي أكثر كلفة وجهداً إلا انه أكثر دقَّة وموضوعيَّة من المنهج المستعرض.
ومن الأمثلة التي تصلح لمنهج الدراسات الوصفيَّة التطوّريَّة تتبع ظواهر نمائيَّة مثل تعلّم الكلمات الأولى للأطفال، وتطوّر التعلّق الاجتماعي للأطفال، وتتطوّر أسلوب اللعب، وتتبّع تغيُّر أسلوب تفكير الأطفال وأساليبهم في حلِّ المشكلات.
(Case Studies) دراسة الحالة
دراسة الحالة[5] هو منهج وصفي استخدم أصلا كمنهج علاجي وإرشادي للحالات الخاصَّة والتي تتطلَّب العلاج أو الإرشاد النفسي. ويمكن استخدام دراسة الحالة لأهداف بحثيَّة عندما يتمّ التعامل مع حالات أو مشكلات أو ظواهر تربويَّة خاصَّة كالتقصير الدراسي أو التسرّب من المدرسة، أو المشكلات السلوكيَّة لعدد من الطلبة بهدف فهم هذه الظواهر وتشخيصها ووضع الحلول المناسبة لها مستقبلا. وعادة ما يقتصر الفهم الذي يحقّقه الباحث من دراسة الحالة على هذه الحالات أو الحالات المشابهة ولا يجوز تعميمها على العاديين.
ولتحقيق أهداف دراسة الحالة لا بد للباحث أن يجمع أكبر قدر من المعلومات عن عيّنة الدراسة المحدودة حول ماضي الأفراد وحاضرهم فيما يتعلَّق بمشكلة البحث وحول أوضاعهم الاجتماعيَّة والانفعاليَّة والأكاديميَّة والاقتصاديَّة. وقد يضطر الباحث البحث عن هذه المعلومات من سجلات الطلبة المدرسيَّة أو إجراء المقابلات والملاحظات العلميَّة مع الطلبة وأسرهم ورفاقهم ومعلّميهم.
(Expermentation Method) الدراسات التجريبيَّة
يعدّ المنهج التجريبي أكثر مناهج البحث دقَّة وموضوعيَّة لأنَّه منهج يعتمد على دقَّة الضبط والتحكّم بمتغيرات الدراسة ولكونه المنهج الوحيد الذي يختبر ويفسِّر العلاقات السببيَّة بين المتغيّرات.
والتجريب يعني أن يقوم الباحث بتحديد مشكلة بحثيَّة ويجهِّز أدواته ومستلزمات تجربته ثم يسعى إلى بناء التجربة من أجل اختبار أثر أحد المتغيّرات على الأخرى.
والتجربة الناجحة يجب أن تحتوي على:
- المتغيّرات: التجربة تتكون من المتغيّرات الآتيَّة:
أ. المتغيّرات المستقلَّة (الحرَّة): وهي المتغيّرات التي يتحكَّم بها الباحث من خلال الضبط والتحكُّم ليرى أثرها على المتغيّرات الأخرى (التابعة).
ب. المتغيّرات التابعة (المقيّدة): وهي المتغيّرات التي يتوقّع أن تتأثَّر بالتغيّرات الحاصلة على العوامل المستقلَّة لذا يعمل الباحث على ملاحظتها وقياسها فقط ولكن لا يتحكَّم بها.
ج. المتغيّرات الدخيلة(الخارجيَّة): وهي المتغيّرات المرتبطة ببيئة التجربة أو أفراد الدراسة يتوقَّع الباحث أن تؤثِّر على نتائج الدراسة فيعمل على ضبطها والحدّ من أثرها.
- المجموعات: يجب على الباحث أن يوفِّر مجموعتين على الأقل لإجراء أي تجربة، إحداهما تشكِّل المجموعة التجريبيَّة والأخرى تمثِّل المجموعة الضابطة، والمجموعة التجريبيَّة هي المجموعة التي تخضع للمعالجة أي أنها تخضع لتأثير العامل المستقل، أما المجموعة الضابطة فهي مجموعة مماثلة للمجموعة التجريبيَّة في جميع الخصائص ما عدا خضوعها للعامل المستقلّ وغالبا ما تترك على وضعها الطبيعي دون أي معالجة.
والباحث الجيد في علم النفس التربوي يجب أن يحدِّد الظواهر التي يمكن دراستها تجريبيّا، ولتحقيق ذلك يجب أن تتوفَّر أربعة شروط حتى تصبح الظاهرة التربويَّة قابلة للدراسة التجريبيَّة وهذه الشروط هي:
- قدرة الباحث على التحكُّم بالعامل أو العوامل المستقلَّة.
- قدرة الباحث على قياس العامل أو العوامل التابعة بطرق إجرائيَّة محدَّدة.
- قدرة الباحث على ضبط العوامل الدخيلة (الخارجيَّة) لاستبعاد أثرها على النتائج.
- قدرة الباحث على الاختيار العشوائي لعينة الدراسة أو التعيين العشوائي لعينة الدراسة على مجموعات الدراسة التجريبيَّة والضابطة.
علم النفس التربوي علم محدد الأهداف، موجّه توجّهاً عملياً تطبيقياً للارتقاء بأداء المعلِّم ليصبح أكثر كفاية، ويزيد من كفاية عمليَّة التعلُّم وربطها بخصائص الطلبة وتوظيفها لتحقيق أهداف تعلُّم الطلبة ونموهم وتكيّفهم، إنه علم وظيفي تطبيقي تفرضه متطلّبات القرن الواحد والعشرين لتربية معلِّم هذا القرن.
خاتمة
إنَّ علم النفس التربوي هو العلم الذي يعنى بدراسة سلوك الطلبة والمعلِّمين دراسة علميَّة دقيقة بهدف فهم العوامل المؤثِّرة في عمليتي التعلُّم والتعليم الصفي، وتحسين الأداء والتكليف ضمنها. ويتوقَّع من المعلِّمين بعد مرورهم في الخبرات التعلُّميَّة التعليميَّة امتلاك مهارات أدائيَّة تصل إلى مستوى الكفايات التي يتسلَّح بها المعلِّمون عند دخولهم غرفة الصف، هذه الكفايات يمكن أن تتحدَّد بفهم علم النفس التربوي وميادينه وخصائصه كخبرات أساسيَّة لتحسين أداء المعلِّم، وصياغة الأهداف السلوكيَّة والقابلة للملاحظة والتحقيق، ومعرفة مكوّنات الذكاء ومدلولاته واستغلاله وتنميته ضمن الغرفة الصفيَّة، والنموّ كمتغيّرات نحو الزيادة في النسب والعدد والحجم لدى المتعلِّم في المجالات المختلفة باستثمار استعدادات الطلبة وامكاناتهم، وإثارة دافعيَّة الطلبة وانتباههم يجعل التعلُّم مشوقاً ومثيراً بعيداً عن الروتين والملل. وفهم اتِّجاهات التعلُّم كتغيّرات في مجال المعرفة، والمهارة، والاتِّجاهات والقيم، ومساعدة الطفل على تطوير ميكانزمات التخزين والتذكُّر والاستدعاء، والاستفادة من مواقف التعلُّم ونقلها إلى مواقف حياتيَّة مشابهة، والاستفادة من مواقف التدريب المختلفة، ثمّ القدرة على بناء أسئلة بأنواعها، واختبارات وربط عمليَّة التقويم بمفردات الأهداف بتأثير التغذية الراجعة التي تزوّد المعلِّم بنتائج رقميَّة تساعده في إعادة التخطيط للتعلّم.
إنَّ فرضيَّة التأهيل التربوي تتضمَّن وأي برنامج تأهيلي للمعلِّم ينبغي أن يتضمَّن إتقان المعلِّم للمهارات التي يتضمّنها علم النفس التربوي، إذ لا يمكن أن يبنى برنامج تأهيل تربوي دون أن يتضمَّن علم النفس التربوي. كما أن علم النفس التربوي من المواضيع الضروريَّة التي تزوِّد أي خريج من كليَّة العلوم التربويَّة بالنظريَّة النفسيَّة التربويَّة القابلة للتطبيق في مجال التعلُّم والتعليم الصفي.
لذلك يعتبر علم النفس التربوي موضوعاً ضرورياً لمن يتعامل مع الطلبة في مواقف التعلُّم، وزيادة كفاياتهم، واستثمار استعداداتهم ومساعدتهم للوصول إلى أقصى أداء يستطيعون تحقيقه ضمن المواقف التعلُّميَّة والتدريبيَّة.
لذلك فإن علم النفس التربوي علم محدد الأهداف، موجّه توجّهاً عملياً تطبيقياً للارتقاء بأداء المعلِّم ليصبح أكثر كفاية، ويزيد من كفاية عمليَّة التعلُّم وربطها بخصائص الطلبة وتوظيفها لتحقيق أهداف تعلُّم الطلبة ونموهم وتكيّفهم، إنه علم وظيفي تطبيقي تفرضه متطلّبات القرن الواحد والعشرين لتربية معلِّم هذا القرن.
فهرس المصادر والمراجع
1. علم النفس التربوي: عبد المجيد نشواتي، دار الفرقان للنشر والتوزيع، الطبعة الرابعة: 1423ه-2003م.
2. أسس علم النفس التربوي: محي الدين توق-يوسف قطامي-عبد الرحمن عدس، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، الطبعة الثالثة: 1424ه-2003م.
3. أصول علم النفس: أحمد عزت راجح، دار الكتاب العربي للطباعة والنشر-القاهرة، الطبعة السابعة: 1968.
4. علم النفس التربوي: علي منصور-أمينة رزق، جامعة دمشق.
5. علم النفس التربوي نظرة معاصرة: عبد الرحمن عدس، دار الفكر-عمان، 2002م.
6. سيكولوجيا التعلُّم والتعليم الصف: يوسف القطامي، دار الشروق، عمان-الأردن، 1998.
7. اتجاهات معاصرة في علم النفس: عبد الوهاب محمد كامل، مكتبة الأنجلو مصريَّة، القاهرة، 2002.
8. دراسات في علم النفس التربوي: عبد المنعم الشناوي زيدان، دار النهضة المصريَّة، 1998.
9. علم النفس التربوي: محمد مصطفى زيدان-نبيل السمالوطي، دار الشروق للنشر والتوزيع والطباعة، 1415ه.
10. مبادئ علم النفس التربوي: عماد عبد الرحيم الزغلول، دار الكتاب الجامعي، العين-الإمارات، 2012م.
11. معجم المصطلحات النفسيَّة والتربويَّة: محمد مصطفى زيدان، دار الشروق للنشر والتوزيع والطباعة، الطبعة الأولى: 1399ه-1979م.
12. علم النفس التطبيقي: ترجمة حلمي قدامه-مصطفى زيدان، مطبعة لجنة البيان العربي.
[1] -أسس علم النفس التربوي: مجموعة مؤلفين، ص: 12.
[2] -انظر: علم النفس التربوي، ص: 342-348.
[3] – علم النفس التربوي: عبد المجيد نشواتي، ص: 17.
[4] – هل علم النفس التربوي علم أم فن وممارسة؟ يدور جدول طويل حول أهميَّة علم النفس التربوي وهل هو علم يجب أن ينشده من يطرق مهنة التعليم أم هو فن وموهبة يصقل من خلال مهارات يكتسبها المعلم بالخبرة والممارسة. ويشير اوزبل (Ausubel) إلى وجود وجهتي نظر حول ذلك، الأولى تشير إلى عدم الحاجة إلى دراسة علم النفس التربوي باعتبار أن التعليم هو موهبة وخبرات تراكميَّة تتولد من الممارسة لتصبح لدى المعلم قدرات ومواهب تساعده على ممارسة دوره كمعلم. أما وجهة النظر الثانيَّة التي يتبناها اوزبل فتشير إلى أن على المعلم أن يدرس علم النفس التربوي ويتعلم مفاهيمه ونظرياته ومبادئه المختلفة قبل ممارسة مهنة التعليم، لان المعرفة سوف تساعد المعلم على تطبيقها وتفعيلها داخل غرفة الصف، ولا تتركها لخبرات المعلم وممارساتها التي قد لا تقود إلى تنميَّة المهارات اللازمة أو تعلم الأدوار الايجابيَّة للمعلم بحكم الخبرة فقط.
[5] – الحالة قد تكون فردا أو أسرة أو مجموعة صفيَّة أو مدرسة أو مدينة أو دولة شريطة أن يشترك جميع أعضاء المجموعة بنفس الخصائص المراد دراستها.