دور القياس والتقويم التربوي في العمليَّة التعليميَّة

تتجلّى أهميَّة العمليَّة التعليميَّة في تقديم جيل واعٍ، ومثقَّف، مستعد لبناء الوطن والنهوض بمستقبل الأمَّة، فالمربّون والمعلِّمون مؤثِّرون رئيسيّون في سير العمليَّة التربويَّة، والتعليميَّة، وفي حياة المتعلِّم كذلك، لذا لا بدّ من الحرص على الآليّات، والأساليب التعليميَّة المطروحة للمتعلِّمين، وتطويرها، وتحديثها كل فترة لتواكب روح الحداثة، والتقدّم العلمي. القياس والتقويم من المناهج التربويَّة المنتهجة في العمليَّة التعليميَّة، وهي توضّح مدى قدرة الطلاب على إنجاز العمل التعليميّ، وتقييم مدى فهمهم له بطرائق مبتكرة، وجديدة.” كما أنَّ التقويم التربوي يساعد المعلم على تقوية أدائه، والمتعلم على تقوية ذاته والمؤسَّسة التعليميَّة على تطويرها دورها والمنهج على تحديد نقاط الضعف والقوَّة فيه. ولم يعد التقويم مقتصراً على أسلوب الامتحانات التي تركِّز على الحفظ بل تعداه إلى إنشاء المراكز العلميَّة التي تتضمَّن أقساماً للتقويم التربوي التي تهدف إلى تنمية فكر وعقل المتعلم وقدرته الابتكاريَّة وتفكيره الناقد والنمو المتكامل لشخصيته خلقياً ونفسياً واجتماعياً وثقافياً.”(1)

“وإذا كان من بين أهداف العمليَّة التعليميَّة هو العمل على تكوين الفرد المتعلِّم، الواثق من نفسه وقدراته، فإن ذلك يتطلَّب العمل على خلق اتِّجاهات نفسيَّة ايجابيَّة لدى الفرد نحو ذاته أولاً، ونحو المواضيع الخارجيَّة المحيطة به ثانياً والتي لا يمكن التعرُّف عليها بشكل واضح إلا من خلال عمليَّة قياسيَّة تقويميَّة فعَّالة لما تحصل عليه من أرصدة فكريَّة وثقافيَّة ومعرفيَّة لكل مرحلة من مراحل تعلّمه”(2)

“حيث يقاس تقدُّم الأمم بقوَّة النظام التربوي بها، حيث يُعد أفراداً مؤهَّلين على درجة عالية من الكفاءة ومبدعين قادرين على تطوير المجتمع، ولديهم مرونة عالية على تطوير أنفسهم ومواكبة التغيرات ومستجدَّات العصر. ويعتمد ذلك على جودة وسائل القياس والتقويم التي تساعد في اتخاذ قرارات موضوعيَّة بناءً على أسس علميَّة، باعتبار التقويم جزءاً عضوياً من نسيج النظام التعليمي؛ فمن خلاله يتمّ الوقوف على مدى تحقيق أهداف النظام التعليمي، ويقدِّم تغذية راجعة مستمرَّة تسهم في تعديل وتطوير النظام وتزيد من كفاءته ومن ثم نوعيَّة وجودة مخرجاته. وقد يرجع ضعف النظام التعليمي إلى ضعف أدوات ووسائل التقويم المستخدمة، وعليه فإنَّ إصلاح التقويم والتعرُّف على المشكلات المرتبطة بأدواته، يُعدّ مدخلاً جيداً لإصلاح التعليم والارتقاء بمستوى جودة مخرجاته.”(3)

ونظرا لأهميَّة القياس والتقويم في المجال التعليمي ودورهما في إنجاح العمليَّة التعليميَّة وتحقيق أهدافها المرجوّة منها، فإننا سنتناول في هذا المقال العناصر الرئيسيَّة التالية:

أولاً- مفهوم القياس والتقويم والتقييم.

ثانياً- أهميَّة القياس والتقويم في العمليَّة التعليميَّة.

ثالثاً- طرق قياس وتقويم التحصيل الدراسي للمتعلمين.

أولاً- مفهوم القياس والتقويم والتقييم:

تتداخل بعض المصطلحات مع مصطلح التقويم مثل القياس والتقييم ولا يمكن القول إنَّه لا توجد علاقة بينهم بل هناك علاقة وثيقة بينهم ولكل مصطلح دور يتميَّز به من جانب آخر، لذلك سنوضح مفهوم كل مصطلح على حدا والعلاقة فيما بينهم:

تعريف القياس: هو إعطاء تقدير كميّ للصفة أو لخاصيَّة معيّنة عن طريق مقارنتها بوحدة متّفق عليها، مثال ذلك: عند قياس وزن شخص معيّن بواسطة الميزان، أو قياس طوله بالمتر، هذا يعني إعطاء الوزن الحقيقيّ للشخص باستخدام أداة القياس وهي الميزان. أما التقويم: فهو الحكم على مدى تحقق الأهداف التي بذل الشخص جهداً لتحقيقها من خلال وسائل مختلفة.

نجد أن للتقويم والقياس دور كبير في جميع نواحي حياتنا اليوميَّة حيث نستعين بهما في ممارسة أمورنا الحياتيَّة مثلاً عندما نريد الذهاب إلى السوق لشراء بعض الأشياء، إننا نقوم بِعدّ النقود التي تلزمنا لشراء ما نريد هذا “قياس” ثم نقوم بعمليَّة تقدير أو تقييم ما إذا كانت هذه النقود ستكفي لشراء الحاجات أم لا هذا “تقويم” ثم نضيف إليها ما نريد هذه “نتيجة التقويم”، وهكذا، المعلِّم هو الآخر فلينظر إلى ما يفعله تجاه تلاميذه في نهاية العام الدراسي حيث يقوم بتحضير مجموعة من الأسئلة ثم يعرضها على تلاميذه في نهاية العام الدراسي ليعرف كم طالب يمكنه اجتياز الامتحان هذا “قياس” ثم يقارن نتيجة كل طالب بنتائج زملائه هذه “تقويم” وفي النهاية يستفيد من نتائج التلاميذ في تحسين تعليمهم مستقبلاً هذه “نتيجة التقويم”. “يقتصر مفهوم التقويم على الحكم الكلي على الظاهرة، أما القياس فيعني الحكم التحليلي Analytical الذي يعتمد على استخدام الاختبارات وغيرها من المقاييس الأكثر دقَّة.”(4)

القياس والتقييم من أهم وسائل التقويم وإن القياس لازم لعمليَّة التقويم باعتباره ركن أساسي من أركانه، فالطبيب مثلاً يبدأ بقياس درجة حرارة المريض وعدد نبضات القلب ليسهل عليه تشخيص المرض هذا هو القياس، ولكن الطبيب لا يقف في تشخيصه عند هذا الحد بل يتعدَّاه إلى إجراءات أخرى تقدِّر مدى التحسُّن في حالة المريض، وأثر العلاج المقدَّم في عمليَّة التحسن هذا هو التقويم، وهكذا ينطبق هذا المثل على المعلِّم في تقويم وقياس التحصيل الدراسي لدى المتعلِّمين، وبالتالي نقول بأن القياس يتناول الجزء والتقويم يشمل الكل فإذا كان القياس يعني نتائج التحصيل الدراسي للمتعلِّم فإن التقويم يتناول المتعلِّم ومهاراته، وقدراته واستعداداته، وميوله، واتِّجاهاته وغير ذلك من جميع الجوانب المتعلِّقة بالعمليَّة التعليميَّة والتربويَّة.

 فالتقييم في المجال التعليمي: هو العمليَّة التي يمكن من خلالها تقدير عمليّات النظام التعليمي وإصدار الحكم على فعاليَّة البرنامج التعليمي، والواقع أن القياس جزء أساسي من عمليَّة التقويم ففي حين ينتهي القياس برصد الدرجات وهي بذلك درجات خام لا معنى لها، تأتي عمليَّة التقويم لإصدار أحكام حول هذه الدرجات وبحث مدلولها في ضوء الأهداف التعليميَّة المحدَّدة. وبذلك يكون التقويم “عمليَّة فاحصة للحكم على مدى فاعليَّة الخبرات التعليميَّة كما تمَّ قياسها بالنسبة لأهداف تعليميَّة معيَّنة. أما عن التقييم والتقويم، فهما يفيدان في بيان قيمة الشيء، إلا أن كلمة التقويم صحيحة لغويَّة وهي الأكثر استعمالا، أمَّا كلمة تقييم فتدل فقط على إعطاء قيمة لذلك الشيء.  ومن هنا فإن التقييم يمثل جزءاً من التقويم، وأن التقويم أعمّ وأشمل من مفهوم التقييم، حيث لا يقف فيه الأمر عند حدِّ بيان قيمة الشيء، بل يتعدَّاه إلى محاولة إصلاحه وتعديله بعد الحكم عليه. فهو مقارنة بين ما هو كائن وبين ما يجب أن يكون. والتقييم هو تحديد قيمة الشيء فمثلاً يمكن أن نصف حقيبة ما عند حملها بأنها ثقيلة أو خفيفة وقد لا يعتمد هذا الحكم على القياس (استخدام مقاييس) أي وزنه، ومن جانب آخر فهذا الحكم يعتبر تشخيصياً فقط لحالة الحقيبة دون الانتقال إلى مهامٍّ أخرى.”(5) وفي هذا الصدد يقدِّم باربيه التعريف التالي: للتقييم إنه فعل مقصود ومنظَّم اجتماعياً يؤدِّي إلى إنتاج حكم قيمة.”(6)

 فالتقويم عمليَّة إنسانيَّة يتم بها تقرير القيمة التربويَّة للمعارف والسلوكيات أو الكفاءات والمناهج عموماً، بهدف تحسين ما يلزم من العوامل والعمليات المتوقعة والحصول على أفضل النتائج، وبالتالي أنجع آليات الاستثمار في مجال التربية.(7)

ويمكن أن نقول: بأن التقويم يستفيد من عمليَّة القياس ولكنه ليس قاصراً عليها. القياس يجيب على سؤال واحد هو كم ؟ لكن التقويم يذهب إلى أبعد من ذلك فيجيب على سؤال ما؟، كيف؟

مثال:

1- ما قيمة الدرجات بالنسبة للأهداف التعليميَّة؟

2- ما قيمة كل درجة بالنسبة لمتوسط الدرجات؟

3- كيف يمكن التعديل والتطوير لتقليل تشتُّت الدرجات؟

– التقويم الجيد لا بد أن يقوم على وسائل قياس جيدة، ولعل المثال التالي يوضح الفرق بين القياس والتقويم على العمليَّة التعليميَّة.

بفرض أن (وائل، عبد المجيد، يوسف) قد حصلوا على 27 درجة في اختبار تحصيلي في مادة الأحياء بالصف الأول ثانوي (الفصل الدراسي الثاني) نهايته العظمى 50 درجة والصغرى 25 درجة أن التوقّف عند مرحلة القياس يمكن القول إن الطلاب الثلاثة قد حقَّقوا الهدف، فقد حصلوا على درجة النجاح، ولكن إذا نظرنا إلى هذه الدرجات في ضوء معايير أخرى وهي:

– مواضيع الفصل الثاني على سبيل المثال أساسيَّة ولا بد أن يتمكن منها الطلاب بنسبة إتقان 80% على الأقل، وبذلك الدرجة 27 منخفضة.

– نفس الطلاب في اختبار سابق للفصل الدراسي الأول كانت درجاتهم (25، 36، 21) على الترتيب وبذلك يكون (وائل) يسير سيرا طبيعيا ولكن ببطء، ويوسف يبذل جهدا أكثر في الاتجاه الصحيح ويجب تشجيعه، أما عبد المجيد فإن مستواه التحصيلي أقل بكثير من المتوقع وهذا يستدعي بحث حالته وتشجيعه على بذل جهد أكبر. ” فالتقويم والقياس عمليَّة مستمرة تقوم بدور كامل في عمليتي التعليم والتعلم كما تشمل الكم والكيف معاً”(8)

-كثيراً ما نعرف التربية بأنها عمليَّة تستهدف أحداث تغيرات مرغوبة في سلوك المتعلم. وهذا يعني انه لا يمكن الافتراض بأن التعلم قد وقع فعلاً مالم يجر نوع من التقويم لعض التغيرات المستجدة. ويترتب على هذا أن تقويم التحصيل يجب أن يكون الخطوة النهائيَّة في كل عمليَّة تعليميَّة.

والقياس يعتبر الخطوة الأولى من عمليَّة تقويم التحصيل الدراسي، حيث له أدواته التي يتم بها تقدير أداء المتعلم في صورة كميَّة، لتبدأ عمليَّة اتخاذ القرار عند موازنة الكميَّة (درجة المتعلم) بمعيار متفق عليه لتفسير وتحديد معنى لهذه الكميَّة، والتي يتحدَّد في ضوئها جوانب القوَّة والضعف، ثم تأتى المرحلة النهائيَّة العلاج والتي يتم فيها تدعيم نواحي القوَّة وعلاج نواحي الضعف سواء أكان للمتعلِّم أو المعلِّم أو المحتوى أو طرق التدريس. (9)

وبناءً على هذا فإنَّ المدرَّس اليوم يجب أن يكون مطلعاً على الأساليب المختلفة في التقويم يقرِّر أيهما أكثر ملائمة لحاجاته الخاصَّة وأن يكون مؤهّلاً بتطبيق هذه الأساليب الغنيَّة الخاصَّة بإعداد بنود الاختبارات وكيفيَّة تركيبها، لأنَّ ذلك يساعده على إعداد اختبار يمتاز بـــالصحَّة والثبات والموضوعيَّة.

ثانياً- أهميَّة القياس والتقويم في العمليَّة التعليميَّة:

أصبح المعنيّون بالعمليَّة التعليميَّة يولون أهميَّة التقويم التربوي بوصفه جزءاً اساسياً للعمليَّة التربويَّة ذاتها فبدون إجراء عمليَّة التقويم لا يمكن معرفة مدى ما حقَّقته العمليَّة التربويَّة من أهداف. ومن هنا نستعرض أهميَّة التقويم والقياس في إنجاح العمليَّة التعليميَّة ببعض البنود التالية:

1– معرفة مدى ما تحقَّق من الاهداف: إنَّ تحديد أهداف التعلّم هي الخطوة الأولى في عمليَّة التعلم وحتى يتسنى لنا أن نحكم على مدى ما تحقَّق من هذه الأهداف فلا بد من استخدام أساليب التقويم والقياس المناسبة. ويشخِّص للمدرسة وللمسؤولين عنها مدى تحقيقهم للأهداف التي وضعت لهم. (10)

2– تحسين مستوى التعلم: إن القياس ليس غاية في حد ذاته بل هو وسيلة لتحقيق غاية أبعد عندما يسهم في تحسين تعلم الطلبة من جوانب مختلفة، فالقياس يساعد الطالب والمدرس والمعنيين بالعمليَّة التربويَّة في توضيح الامور التي يرغب فيها الطالب أن يتعلَّمها وتساعده في تزويده بمعلومات عن مدى تقدّمه فيما تعلّمه ويعرفه بالمجالات والجوانب التي يحتاج فيها إلى المزيد من التعلُّم.

3- التشخيص والعلاج: تعد عمليَّة القياس والتقويم في تشخيص مواطن الضعف والقوَّة لـدى الطلبة ومعرفة مدى استعدادات الطلبة لتعلُّم الخبرات التعليميَّة الجديدة والاستفادة من النتائج في تدعيم جوانب القوة ومعالجة جوانب الضعف مع ما يستدعيه ذلك من تقويم لأسلوب التدريس والمناهج والعناصر. التعليميَّة المختلفة، كما يمكن أن يساعد التشخيص في معرفة مدى استعدادات الطلبة لتعلم الخبرات التعليميَّة الجديدة لتحديد نقطة البدء في البرنامج التعليمي.

4- التصنيف: أي تصنّف الطلبة إلى تخصّصات مختلفة علمي، أدبي، تجاري، صناعي وما إلى ذلك وبطبيعة الحال لا يكون هذا التصنيف ممكنا إلا بالاعتماد على نتائج الطلبة القائمة على الاختبارات التحصيليَّة.

5- التوجيه والإرشاد: تساعد عمليَّة القياس والتقويم على مساعدة المرشد التربوي والطالب في الوصول إلى قرارات تربويَّة ومهنيَّة تتعلق في اختبار المواد الدراسيَّة أو النشاطات المختلفة أو اختبار المهنة المناسبة لأن عمليَّة القياس والتقويم تعطي للمرشد التربوي صورة عن جوانب قوة الطالب وضعفه وبالتالي ستكون العمليَّة الارشاديَّة أفضل وأنجح.

6- تزود المدرس والطالب بتغذيَّة راجعة: عمليَّة القياس والتقويم تزوِّد الطالب بمدى تقدّمه في التعلّم كما أنها تزود المدارس بتغذية راجعة عن مدى كفاءة المواد الدراسيَّة وأساليب التدريس التي استخدمها والنشاطات التربويَّة وكل ما له علاقة وتـأثيرات في العمليَّة التربويَّة.

ولقد شاع استخدام هذا النوع من التقويم حديثا في مجال التربية والتعليم لما له من فائدة كبيرة في الموضوعيَّة عند الحكم على مستوى المتعلم ومعرفة مدى التحصيل. إنَّ نقطة الارتكاز في التقويم المحكي تتحدَّد عادة عند الطرفين فالدرجة التي تتكوَّن في أعلى الاختبار تدل على مستوى التمكن الكامل أما الدرجة التي تتكون عند أسفل الاختبار فهي تدل على أدنى مستوى بهذه القدرة.

إنَّ هذا النوع من التقويم يحقِّق قيمة تربويَّة كبرى تتجلَّى في الحكم على سلوك الطالب بالنسبة إلى نفسه أي بالنسبة إلى قدراته وإمكانياته لا بالنسبة لقدرات وإمكانيات الآخرين كما أنه يعالج مشكلة الفروق الفرديَّة التي قد توجد بين الطلبة في مجالات التحصيل والقدرات العقليَّة لأنه يعتمد في التقويم على أداء الطلبة وكل حسب قدراته واستعداداته.

ثالثاً- طرق قياس وتقويم التحصيل الدراسي للمتعلِّمين: نشير إلى بعض الطرق القياسيَّة والتقويميَّة في العمليَّة التعليميَّة: (11)

1- الاختبارات الشفويَّة:

وفيها يوجّه المعلِّم للمتعلِّم أسئلة شفويَّة ويستجيب المتعلِّم بالطريقة نفسها، وهي من أقدم أنواع الاختبارات وتستخدم في تقويم مجالات معينة من التحصيل كالقراءة الجهريَّة وأبحاث التخرج وإلقاء الشعر وتلاوة القرآن الكريم.

استخداماتها:

أ ـ مع الصغار.

ب ـ في المواد التي يصعب تحديد التحصيل بطريقة كتابيَّة.

ج ـ في اختبار الموظفين في الشركات والمؤسَّسات.

د ـ إذا كان العدد قليلاً.

ه ـ معرفة شخصيَّة الطالب.

مميزاتها:

أ ـ لا تسمح بالغش.

ب ـ يتلقَّى الطالب تغذيَّة راجعة فوريَّة ممَّا يوفِّر له فرصة للتعلم.

ج ـ مواجهة الطالب للمعلِّم تعود الطالب على الجرأة والشجاعة وتعرف المعلم بجوانب شخصيَّة الطالب.

د ـ معرفة سرعة البديهة عند الطالب وقدرته على استدعاء المعلومات.

عيوبها:

أ ـ تحتاج إلى وقت طويل خاصَّة إذا كان العدد كبيراً.

ب ـ لا توفِّر العدالة في توزيع الأسئلة (طالب سؤاله صعب وآخر سهل).

ج ـ ذاتيَّة الفاحص تلعب دوراً هاماً يصعب ضبطه.

د ـ غير شاملة لمحتوى المادة.

2- الاختبارات المقاليَّة:

وهي الاختبارات ذات الإجابة الحرَّة، ويطلق عليها أحياناً اسم الاختبارات الانشائيَّة أو التقليديَّة، ولأنَّ هذه الاختبارات تتيح للمتعلِّم فرصة إصدار جوابه الخاص به وكيفيَّة تنظيم الإجابة وتركيبها فهي تساعد على قياس أهداف معقَّدة كالابتكار والتنظيم بين الأفكار والتعبير عنها باستخدام ألفاظه الخاصة.

أنواعها:

أ ـ اختبارات ذات إجابة قصيرة (مقيدة).

ب ـ اختبارات ذات إجابة طويلة (حرة)، مثل: وضح، اشرح، ناقش.

مميزاتها:

أ ـ سهلة الإعداد والتحضير.

ب ـ تعطي الطالب حريَّة في ترتيب وعرض الأفكار وتقديم الإجابة كما يراها هو.

ج ـ تقيس قدرات عقليَّة عليا (تحليل ـ تركيب ـ تقويم).

د ـ لا تخضع للتخمين، فلا بد أن يكون الطالب دارساً وفاهماً لما درس.

هـ تزويد الطالب بخبرات تعليميَّة جيدة حيث الاختبار في حدِّ ذاته يعطي فرصة للربط ومراجعة المعلومات.

عيوبها:

أ ـ عدم الصدق لأنها لا تغطِّي المادة بشكل جيد.

ب ـ تتأثَّر بذاتيَّة المصلح من خلال أثر الهالة.

ج ـ لا تحتاج إلى وقت طويل لتصحيحها.

د ـ يلعب الحظ دوراً كبيراً حيث قد يركِّز الطالب على موضوعات ويهمل أخرى فيكون الاختبار مما ركز عليه.

ه ـ قد يخرج الطالب عن جوهر الموضوع لا سيما في الأسئلة المفتوحة.

و ـ تعزز الحفظ والاستظهار حتى لا يضيع الطالب الوقت.

3- الاختبارات الموضوعيَّة:

ويطلق عليها اسم الاختبارات الحديثة مقارنة بالاختبارات المقاليَّة، وقد اشتهرت باسم الموضوعيَّة لما تمتاز به من دقَّة وموثوقيَّة ويعد تأثّر تصحيحها بالعوامل الذاتيَّة للمصحِّح ويمكن لأي شخص أن يصحِّحها متى امتلك مفتاح الإجابة.

وهي على أنواع: الصواب والخطأ والاختيار من متعدِّد والمقابلة والتكميل. ومع ما تتميز به الاختبارات الموضوعيَّة من موضوعيَّة وشمول وارتفاع في معاملي الصدق والثبات وسهولة في التطبيق والتصحيح إلا أن إعدادها صعب وتقتصر على قياس بعض الأهداف التعليميَّة المعقدة كالتركيب والتقويم كما أنها تفتح مجالاً للغش والتخمين من قبل المفحوصين ولذلك فإنه ينصح بعدم استخدامها منفردة دون الاختبارات المقاليَّة بل يفضل المزج بينهما وهذا يعود طبعا إلى طبيعة المادة الدراسيَّة.

مميزاتها:

أ ـ تغطي جميع أجزاء المادة وبسهولة.

ب ـ سهولة التصحيح.

ج ـ تمتاز بدرجة صدق وثبات عالية.

د ـ تنمي لدى الطالب أسلوب التفكير العلمي وحل المشكلات وتبعده عن الحفظ الأصم.

ه ـ تشعر الطالب بالعدالة وعدم وجود تحيز.

و ـ تحديد الإجابات الصحيحة سلفاً فلا مجال للتحيّز.

ف ـ لا وجود فيها لأثر الهالة أو ذاتيَّة المصحح.

ق ـ تضفي على الاختبار جواً من اللعب لا سيما أسئلة المطابقة ممَّا يناسب الصفوف الدنيا.

عيوبها:

1 ـ يحتاج تصميمها إلى وقت طويل، وإلى مدربين ماهرين في صياغتها.

2 ـ تساعد على الغش من الزملاء.

3 ـ يلعب التخمين دوراً رئيسياً فيها (في أسئلة الصح والخطأ 50%، المتعدد 25%).

4 ـ لا تقيس عمليات فعليَّة عليا.

5 ـ تتطلب جهداً كبيراً ومالاً كثيراً لطباعتها بعدد الطلاب.

4- الاختبارات الأدائيَّة:

وهي الاختبارات التي تقيس أداء الأفراد بهدف تعرف بعض الجوانب الفنيَّة للمادة المتعلّمة وفي بعض المعارات التي لا يمكن قياسها بالاختبارات الشفويَّة أو الكتابيَّة من مقاليَّة وموضوعيَّة، وبذلك فهي لا تعتمد على الأداء اللغوي المعرفي للطالب وإنما تعتمد على ما يقدمه الطالب من أداء عملي في الواقع ولهذا النوع من الاختبارات التحصيليَّة عدة أغراض.

خاتمة:

إنَّ القياس والتقويم التربوي هما دعامة أساسيَّة من دعائم العمليَّة التعليميَّة ويعتمد نجاحها إلى حدٍّ كبير على نجاح عمليتي القياس والتقويم. فالعمليَّة التربويَّة لا يمكن أن تنمو وتتقدَّم ما لم يعد القائمون بها والمهتمون بشؤونها إلى تقويم نتائجها للوقوف على مدى نجاحها في إحداث التغييرات المرغوبة من عمليَّة التقويم التربوي في إنجاح العمليَّة التعليمة بشكل عام.

 

المراجع:

1- إيمان دركي، القياس والتقويم ودوره في العمليَّة التربويَّة، مجلة السراج في التربية وقضايا المجتمع، العدد الأول، 2017، ص 199.

2 – عفيفة جديدي، أهميَّة القياس التربوي والتقويم ودورهما في العمليَّة التعليميَّة، مجلة التعليميَّة، المجلد 5، العدد 13، 2018، ص 188.

3 – المرجع السابق نفسه ص 189.

4 – عبد الله الدوغان، طلعت محمد أبو عوف، القياس والتقويم النفسي والأسري، حقيبة تدريبيَّة أكاديميَّة. السعوديَّة: مركز التنمية البشريَّة، جامعة الملك فيصل.

5 – رؤوف العاني، تكنولوجيا التعليم كفلسفة ونظام، الجزء الأول، دار العلوم، القاهرة، ص 203.

6 – محمود أبو سنة، التقويم والبيداغوجيا في النسق التربوي، منشورات مخبر التربية والتكوين، كليَّة العلوم الإنسانيَّة، جامعة الجزائر، 2004، ص 45.

7 – وسيلة قرايريَّة حرقاس، تقييم مدى تحقيق المقاربة بالكفاءات لأهداف المناهج الجديدة في إطار الإصلاحات التربويَّة حسب معلمي ومفتشي المرحلة الابتدائيَّة، رسالة دكتوراه، جامعة منتوري، قسم علم النفس التربوي، قسنطينة، 2010.

8 – يحيى علوان، التقويم والقياس التربوي ودوره في إنجاح العمليَّة التعليميَّة، مجلة العلوم الإنسانيَّة، جامعة محمد خيضر بسكرة، العدد 11، 2007، ص18.

9 – زكريا محمد الظاهر، جودت عزت عبد الهادي، مبادئ القياس والتقويم في التربية. الأردن: الدار العلميَّة الدوليَّة للنشر والتوزيع ودار الثقافة للنشر والتوزيع، 2002.

10 – نادر فهمي الزيود، هاشم عامر عليان، مبادئ القياس والتقويم في التربية. الأردن: دار الفكر. 2002.

11 – ماهر إسماعيل صبري، التقويم التربوي أسسه وإجراءاته، مكتبة الرشد، 2008، ص 237.
___________

* الدكتورة ميادة القاسم أستاذ علم الاجتماع جامعة ماردين تركيا – جامعة حلب سابقاً سوريا.