الكاتب: ميشال توزي/ ترجمة: حبطيش وعلي
لقيادة مناقشة فلسفيَّة في الفصل، نبدأ عادةً بسؤالٍ قوي يطرحه الأطفال والمراهقون في الفصل. السؤال، لأنه يضع فرديًا وجماعيًا في موقعٍ بحثي للإجابة عليه، يؤدِّي إلى عدّة حلول ممكنة، وبالتالي يثير المناقشة. سؤال ينطلق من الأطراف المهتمَّة أنفسهم، يحلّ مشكلة الدافع، لأننا نريد البحث عن إجابة لسؤال وإيجاده بمجرَّد طرحه بشكلٍ شخصي وحقيقي.
بالنسبة للأطفال الصغار، يمكن جمع هذه الأسئلة تلقائيًا أو بشكل رسمي في “مربَّع أسئلة”؛ عندما يكون هناك برنامج فلسفي، كما هو الحال في السنة الأخيرة من المدرسة الثانويَّة، يمكن صياغتها من مفاهيم البرنامج. يمكن أن تنشأ بشكل طبيعي من الأحداث اليوميَّة، من موقفٍ يطرح مشكلة أساسيَّة، شخصيَّة (مثل الصداقة أو الحبّ) أو جماعيَّة (قتال)، الطبقة أو المدرسة، الوجودي (الموت) أو المجتمع (خبر) .. يمكن أن تنشأ أيضًا، بطريقة تعليميَّة أكثر، أي أنها منظّمة للتعلم الانعكاسي، من الدعم الذي يختاره المعلم: ألبوم شباب (1)، شريط هزلي (2)، ملصق (3)، رواية (4)، فيلم (5)، نص فيلسوف (6)، أو أسطورة.
هنا نودّ التأكيد على الاهتمام المحدّد للأسطورة بجعل الأطفال يفكِّرون.
الموتوس والشعارات، من الأسطورة إلى العقل
سنقول لماذا نبدأ من الأساطير لجعل الطلاب يفكِّرون فلسفيًا؟ قد يبدو الاقتراح استفزازيا. أليست الأسطورة، من منظور العلماء، ما قبل العقلانيَّة، عن ترتيب الفكر قبل المنطقي، السحري، الديني، ما قبل العلمي؛ أو غير عقلاني، نشأ في اللاوعي الجماعي كما يقول يونج، مستوحى من الخيال، عندما يكون الأمر يتعلَّق بممارسة الطلاب لعقلهم؟ ليست الأطروحة الأكثر شيوعًا التي مفادها أنَّ الفلسفة الغربيَّة نشأت تحديدًا من التحول اليوناني من المتحولات إلى الشعارات في القرن السادس قبل الميلاد. ألخمين داخبلاد، عندما بدأ Xenophanes في انتقاد السلوك البغيض للآلهة الذين هم بشريون للغاية، وعندما أفسح Ouranos و Chronos و Zeus المجال أمام شعب ما قبل سقراط للهواء أو الأرض أو الماء أو النار كعنصر أساسي في الكون؟ إذن، ألا ينشأ اللوغوس كسبب من نقد الأسطورة، كمقطع من القصص الخياليَّة إلى المعرفة العقلانيَّة للعالم في الشكل العلمي أو الفلسفي للعقلانيَّة؟
ومع ذلك، فإن مصالح كل من mutos و logos هي نقاش فلسفي قديم. هل تستطيع الأسطورة أن تقول، بلغة أصيلة، من خلال قوتها الشعريَّة على الإيحاء، تفوقها، أشياء لا يمكن للمنطق، أو العقل، بسبب حدودها، أو جمودها المحدود، إضفاء الطابع الرسمي عليها أو فهمها (هذه هي نسخة الرومانسيين)؟ أم أن اللوغوس، على وجه التحديد بعقلانيته، تغلب على الأسطورة، هو تقدُّم للإنسانيَّة في المعرفة؟ يمكننا أن نرى بوضوح هذا الغموض، أود أن أقول هذا التعقيد في أفلاطون، الذي من ناحية يعتمد على أسطورة أورفيك، أو يحشد الأساطير أو يخلقها بنفسه، ومن ناحية أخرى يطور مايوتيات عقلانيَّة مشدِّدة بالتعريفات المفاهيميَّة مع سقراط (“ماذا؟ هي الشجاعة – أم الفضيلة؟ إن جنسيَّة اللاوعي، التي لها منطقها الخاص، غريبة على وجه التحديد عن منطق الشعارات … يترك فلاسفة المفهوم باب الأسطورة مفتوحًا: لأسباب عمليَّة، يحافظ كانط على الأسطورة على حدود “a” الدين في حدود سبب واحد “. ويرى هيجل في نوعه من التمثيل مظهرا تأمليا لمطلق الروح، تجاوزه المفهوم بالتأكيد في ديناميكيات ديالكتيك، لكنه حافظ .
لا يمكن إنكار الأسطورة تجعل المرء يفكِّر. إنها نقطة انطلاق للفكر، من خلال قوتها في الدلالة، من خلال تعدُّد الأصوات لمعانيها المحتملة، وقوة جمعياتها من الأفكار. لكن هل يفكِّر، أم أنه مجرد مفهوم يفكِّر حقًا؟ إنه نقاش فلسفي، لأن هناك فلاسفة للمفهوم يثقون فقط بالعقل (على سبيل المثال، الفهم وأفكاره الواضحة والمتميزة في ديكارت، الفكرة الملائمة في سبينوزا، معماريَّة العقل في كانط، الروح في هيجل …)، والفلاسفة منفتحة على استعارة الأسطورة (بعض الحكام القبليين، أفلوطين، نيتشه، بيرجسون …).
على عكس الأسطورة، فإن المنطق الفلسفي، كما يقول دولوز، “فكِّر بمفهوم”. المفهوم هو إنتاج الشعارات، مثلا لحكم أو المنطق. مزاياه هي:
– من ناحية، من خلال اللغة، بما أنه لا يمكن للمرء أن يفكِّر بدون اللغة، فإن قوتها في التعميم والتجريد، ممَّا يضمن لها امتدادًا واسعًا: ينطبق مفهوم الإنسان على جميع الرجال في الماضي، حاضرًا أو مستقبلًا، حقيقيًا أو متخيلًا؛ من ناحية أخرى، قدرتها التوضيحيَّة على التعريف من خلال النطق بسماتها، والتي تقصر وتحدد، وبالتالي تحدد المحتوى الدلالي لمفهوم ما، وتجعل من الممكن فهمها (على سبيل المثال: “الإنسان حيوان سياسي”)، مما يؤدِّي إلى الدقَّة في استخدام اللغة (نبدأ في التفكير عندما نبدأ في معرفة ما نتحدَّث عنه بالضبط).
– أخيرًا قوتها التشغيليَّة للفهم العقلاني للواقع: أفهم بشكل أفضل ما هو الرجل بالنسبة للحيوان عندما أقول على سبيل المثال إنه loquans، وهذا يعني التحدُّث، وخاصة cogitans، وهذا يعني، التفكير .
ميزة المفهوم هي صرامته ووضوحه التوضيحي. حدوده؟ الجانب المجرد والبارد والجاف، الذي يبعدها عن العالم المتنوّع والملوَّن: المفهوم، مثل الكلمة، ليس أو لا يريد أو يمكن أن يكون الشيء؛ بحثه عن الوحدة التي تجعله يغلق؛ طريقته في بناء النظام، مما يجعله كليًا مغلقًا على نفسه. الاستعارة المعاكسة هي الاستعارة العلائقيَّة، الكثيفة، متعدِّدة المعاني، الخياليَّة، المتكاثرة، لكنها تستدعي تأويلًا، تفسيرًا، لأنه غير مؤكَّد، فقد ضبابيَّة الخطوط العريضة. لكن هل يجب أن نلعب المفهوم ضدّ الاستعارة أم العكس؟
مصلحة الانتعاش المفاهيمي للأسطورة
بالمقارنة مع أولئك الذين يفضِّلون على التوالي القوَّة الشعريَّة للطفرات، أو القوةَّ التفسيريَّة العقلانيَّة للشعارات، سأقوم بتطوير فكرة أن كل منهم يعمل في مجاله الخاص. لقد ابتكر الجنس البشري خلال تاريخه أشكالًا ثقافيَّة عظيمة للإجابة على سؤال المعنى: الدين، والفن، والفلسفة، والعلم … كل منها يعمل في سجلات مميَّزة للحقيقة، والتي لا تكون بالضرورة متناقضة. تتوقَّف أسطورة سفر التكوين عن كونها منافسة للعلم إذا لم يتم أخذها بالمعنى الحرفي والأصولي أو لم تعد، ولكنها تعتبر نصًا رمزيًا مفتوحًا للتفسير. يمكن أن تسمح الشعارات من وجهة النظر هذه بتفسير عقلاني لـ mutos، توضيح مفاهيمي لما تقوله مجازيًا. هذا هو السبيل الثالث الذي نفضله، دون أن نقرِّر ما إذا كانت الشعارات تقول باستمرار ولكن بخلاف ذلك نفس الشيء مثل الأسطورة، أو إذا انفصلت عن طريق قول شيء آخر.
بالنسبة لنا، فإن جعل الأطفال أو المراهقين يفكِّرون من الأسطورة هو جعلهم يكرِّرون بشكل رمزي وتربوي الرحلة اليونانيَّة التي تقود من التحوّلات إلى الشعارات، من السرد المقدَّس الفائق إلى العقل الفلسفي الجوهري.
إن الإحياء المفاهيمي للأسطورة من خلال مناقشتة بهدف فلسفي يجعل من الممكن بالفعل الاستفادة من تعدُّد المعاني بما يكفي لتغذية التبادل على تفسيرها العقلاني، وطرح أسئلة فلسفيَّة عن الحالة الإنسانيَّة التي تتعامل معها بطريقتها الخاصَّة ( 7). إنها لعبة مربحة للجانبين، لأننا نمتص القوة المجازيَّة لفهمنا للعالم، والتي في حدّ ذاتها تستحقّ ثقلها في العمق، لترجمتها إلى لغة أخرى، لغة العقل التفسيري، مما يجعل تقنينه صريحًا. لكنه لا يغلق هذا الثراء بمجرد أن يصبح حوارًا “صراعًا في التفسيرات” (ب. ريكور). هذا هو السبب في أن الأسطورة تكوينيَّة في مرافقتها من خلال مناقشة بهدف فلسفي. لأن 1) يجمع المرء من خلاله الثراء الدلالي للصورة؛
2) لكننا نحاول أيضًا تركيز هذا التشتُّت المحتمل في رسالة أكثر وضوحًا.
3) مع تجنب الانغلاق والبرودة للمفهوم الجاف والاختزالي من خلال تعدديَّة التفسيرات وحيويَّة النقاش حول الأسئلة الأساسيَّة التي يطرحها، أثناء محاولته الإجابة عليها.
نحن نشترك في تحليلات Bettelheim التي ترى في الحكاية الخياليَّة (وهي نفس العمليَّة للأسطورة) فرصة للطفل للعمل دون وعي وإسقاطي على صراعاته داخل النفس (8). كما يعتقد أن قراءة هذه الحكايات للأطفال كافيَّة بحد ذاتها للقيام بهذا العملNous pensons pour notre part qu’une
réflexion plus organisée à partir des mythes permet en plus un autre type de travail, apporte une dimension supplémentaire et complémentaire: l’exercice de la raison sur le récit, l’allégorie, l’image, la التعبير المجازي؛ سبب مشترك يخلق التفسيرات، والذي يحدث هذه المرة على مستوى واعٍ وأكثر انعكاسًا. هنا ننضم إلى عمل سيرج بويمار (9)، الذي يفضل الأسطورة من الناحية التربويَّة على الوسائط الأخف (مثل الرسوم الهزليَّة)، بسبب نطاقها الأنثروبولوجي، الذي يربط المراهقين وجوديًا (خاصة الشباب).
الطلاب الفاشلين الذين تكون علاقتهم بالمدرسة وبالعالم بشكل عام إشكاليَّة، والذين “يريدون أن يعرفوا ويخافوا أن يتعلموا”).
لذلك، ليست القراءة البنيويَّة للأسطورة بقدر ما تثير اهتمامنا هنا، مثل “الأسطوريَّة المنطقيَّة”: نظام منظم من العلامات وفقًا للقوانين، اندماجي داخل السيميائيَّة لمجموعة من العناصر المحددة والمحددة، mythems ”(راجع العمل الهائل للأنثروبولوجيا الهيكليَّة بواسطة ليفي شتراوس). ما ينيرنا بالأحرى في منظورنا التعليمي لتعلم الفلسفة، وليس الأنثروبولوجيا أو الإثنولوجيا أو علم اللغة (مع نظريات الخطاب)، هو، في الأسطورة، تعبئة السرد والاستعارة، بأبعادها التخيليَّة والرمزيَّة، التي تتعلَّق بالأحرى بالجانب الدلالي لخطابها (أصل كلمة mutos القديم هو “الكلام”: ما يخبرنا به، ما يقوله، ما يقوله. يسعى لإخبارنا بطريقته الخاصة، ما يندرج ضمن علاقته بالمعنى والحقيقة، وهي المجالات التي تتعلَّق بشكل خاص بالمنهج الفلسفي.
هذا الخطاب لا يفعله من الناحية المفاهيميَّة، مع المفهوم العلمي الحديث لـ “السبب”. تحدث Lévi-Bruhl عن فكر سحري ما قبل المنطقي مع سببيته المجسمة. إنها تحكي قصة “مقدسة”، تمس فيها الأشياء الأساسيَّة، ومصادر الكون، والأرض، والحياة، والإنسان، والمستحيل والممنوع، والولادة والموت، والموت، والحب. ..
يروي قصة، ينتقل من خلال السرد. لذلك فهو يروق للخيال، لكن هناك خصوصيَّة للأسطورة مقارنة بالنصوص السرديَّة الأخرى. من المؤكد أنه ليس من السهل رسم الحدود، وقد اعترف جي دوميزيل بأنه قضى حياته يميِّز الأسطورة عن الحكاية … لكن يمكننا القول إن الأسطورة تتبع التاريخ، من خلال تجميلها بعد ذلك. الحكاية خياليَّة، إنها قصة رائعة، حتى عندما تكون هناك لحظات من الخوف لا تريد صراحة إظهارها. الحكاية، على العكس من ذلك، هي تعليميَّة، وهناك قضيَّة أخلاقيَّة. الأسطورة مشبَّعة على الفور بالمعنى البشري، من خلال الإشارة إلى الآلهة. يتجلَّى خياله بقوة في الرمزيَّة.
خصوصيتها هي التحدُّث إلينا تاريخيًا وجوديًا عن الأصل، فهي تجسِّد البداية، والوقت السابق للوقت، ولكن أيضًا العلاقة مع زماننا، بكل حالات سقوطه وانتكاساته، أي – أيضًا عن بداياتها. إنه خطاب يمكن فك شفرته بواسطة علم اللغة، مثل أي خطاب، لكنه يتخذ معنى فقط وله قيمة معرفيَّة فقط بالإشارة إلى “الواقعي” الطبيعي والاجتماعي. يقول شيئًا لشخص ما عن شيء ما. يريد أن يكون “توضيحيًا”، يحاول أن يعطي “سببًا” لـ (ولادة الكون، المجتمع، المشاكل البشريَّة …). لها وظيفة بدء (Micea Eliade)، من خلال توضيح الوقت التاريخي في زمن بدائي. إنه يولد الطقوس والمقدّسات، تأثير ممزوج بالحب والخوف. لأن “الحقيقي” محجوب، مبهم، غامض، في مكان ما غير معروف، في أبعاده فوق العقلانيَّة (في إشارة إلى البعد “الروحي”) أو غير العقلاني (في إشارة إلى اللاوعي)، فإن الأسطورة تحدّد وضوح هذا العالم السرِّي، دون أن تجعل إنه شفاف تمامًا (وهو ما ستحاوله الشعارات).
وبهذا المعنى، فهو تعليمي، مثلما يسلم المعلم رسالة، وينقل سرًا تجاريًا (كلما زادت المعلومات
كانت الأساطير تاريخياً في اليونان في البدايَّة روايات مقدسة تنتقل باطنيًا في بعض الأنساب). في الوقت نفسه، من الباطن، بالحدود العقلانيَّة للاستعارة، يمكن للمرء دائمًا أن يدور فقط إلى نقطة معينة يؤدي بعدها إلى الضلال وحتى الأعمى (في حين أن الشعارات تريد أن تكون الوضوح والعالميَّة، وأساس الديمقراطيَّة الفكريَّة)؛ وقابلة للمشاركة، لأنها تستند إلى تقليد جماعي وشفهي وشعبي وغير متعلم، وتجتذب حساسيَّة وخيال الجميع. من خلال هذا التأصيل الحساس والخيالي في شكل قصَّة سيتردَّد صداها في الطفل كرجل صغير.
الطفولة هي سن السبب، من التعطّش لفهم موقف لم يختره المولود في العالم، حيث تم طرحه هناك، والذي يطرح معنى هذا الحدث الغامض، المأساوي من صرخة الضيق الأولى. والتي ستنتهي في تنهد أخير. تتماشى الأسطورة مع هذا التساؤل الوجودي البدائي، لأنها ترسم نوعًا من الضوء على هذا السؤال الخطير الذي صاغه الرجال تاريخيًا قبل العقل بوقت طويل. هذا لأنه يتردد أنه يمكن أن يكون أرضًا خصبة للتفكير، والذي ينادي بالرد على سؤال أصلي.
أمثلة على النهج:
1) التفسير العقلاني للمعنى الضمني للأسطورة.
دعونا نوضح وجهة نظرنا. نحن نعمل أيضًا على الأسطورة مع الأطفال والمراهقين والبالغين – معلمي المدارس في التدريب والمشاركين في مقهى الفلسفة أو في ورشة عمل الفلسفة في جامعة ناربون الشعبيَّة. دليل على أن الأسطورة، بطريقة معينة، ليس لها عمر: فهي تمر عبر التاريخ العظيم للرجال، والتاريخ الصغير لحياتنا، لأنها تحكي قصة (ما نحبه – الأطفال أو الكبار)، يمكن الوصول إليها بسهولة أكبر من خلال سردها من نهج مفاهيمي مباشر. نحن نستخدم الأساطير الأفلاطونيَّة كثيرًا، لأنها تستلهم من كل من الأساطير اليونانيَّة والفلسفة، وتضع تفاعلًا وثيقًا بين الطوائف والشعارات، في ظهورها وتقاليدها الفلسفيَّة، لها بُعد ثقافي قوي (أساسي في مهمة المدرسة)، والرد على الاعتراض الذي غالبًا ما يتم توجيهه إلى الفلسفة مع الأطفال: أنت تدعي أنك تمارس الفلسفة بدون فلاسفة أو لجوء إلى الثقافة …
يمكننا أن نرى الجانب المجازي للأسطورة يعمل هناك. على سبيل المثال في قصة الكهف، أسطورة أصل وطبيعة الفلسفة، إنها مسألة سجناء مقيدون (حالة الرجال المحرومين من الحريَّة – التفكير)، في كهف مظلم حيث لا يمكن للمرء أن يرى حالة الظلال (استعارة الرجل للرأي والغموض وظلاميَّة الجهل)؛ يتم فصل أحد هؤلاء السجناء وإجباره على تسلق منحدر شديد الانحدار (البحث عن الحقيقة ليس تلقائيًا، ومرهقًا عند القيام به)، لاكتشاف العالم الحقيقي (الحقيقة، الأفكار)، الذي يزعج، أعمى حتى في أولاً مثل الشمس التي لا يمكن النظر إليها في الوجه (يتطلب البحث جهدًا وتعودًا ومثابرة ومثابرة)؛ وعندما يعود إلى الكهف لمشاركة الحقيقة المكتشفة، فإنه يخاطر بالقتل (هذا ما حدث لسقراط: الحقيقة الغاضبة، هدامة من الناحية المعرفيَّة والاجتماعيَّة).
هذه القصة التي يتم سردها هي قصة وصفيَّة أولاً (يمكننا أن نطلب من التلاميذ رسمًا، والذي يعيدهم باستمرار إلى النص بحيث يكون الشكل دقيقًا)، ثم سرد (غالبًا ما طلبت منهم تقديم شريط فكاهي يقدم سردًا – حكايَّة – من خلافة القصة). ويحقق أفلاطون نفسه “الإحياء المفاهيمي للأسطورة” من خلال تفصيل عناصر القصة بشكل منهجي بطريقة مجردة، وشرح المعنى الكامن للقصة في محتوى فلسفي صريح. لكن هذا المحتوى أصبح متاحًا بشكل أكبر لأنه تم استقلابه في السابق بشكل خيالي في شكل استعارة، والتي توضحها تربويًا في أعقاب التفسير العقلاني.
هنا لدينا نموذج الارتباط والمقطع من التحولات إلى الشعارات، والتي، بعيدًا عن أن تكون متعارضة، تعزز بعضها البعض لإيصال رسالة، من خلال الإجابة على الأسئلة الضمنيَّة، والتي يمكن طرحها صراحة على التلاميذ: في ماذا الدولة التي يجدها الرجال بشكل عفوي في علاقتهم بالمعرفة والحقيقة؟ الجهل، “شرط طبيعتنا فيما يتعلق بالجهل” (جمهوريَّة، يعيش 7، أ). كيف نخرج من حالة الجهل هذه؟ من خلال البحث عن الحقيقة وراء آرائه العفويَّة والمعتادة، “طريق الروح للصعود إلى المكان المعقول”. هل هو سهل؟ لا، عليك أن تشك في ما هو واضح، قم بتحويل نظرتك. ما هو الفيلسوف؟ طالب الحقيقة ومساهمها. ما هو منهجه؟ اشرح، واشرح بعقلانيَّة، ما تبقى مصورًا، وتوصل إلى حقيقة الحقيقة، وما وراء ظهور الظلال، حقيقة الحقيقة.
مثال آخر هو أسطورة الأندروجينات، في خطاب أريستوفانيس عن الحب في المأدبة. هذه هي أسطورة أصل الحب التي تجيب على السؤال: أين نحن في الحب؟ من أين يأتي الحب؟ هذه هي قصة هؤلاء الرجال الأصليين برأسين وذراعين ورجلين، بعد أن استاءوا من الآلهة، تم قطعهم إلى جزأين للعقاب، ومن هنا رغبتهم التي لا تنضب في أن يصبحوا واحدًا من خلال احتضان بعضهم البعض. للاندماج. هذا هو “التفسير” غير العقلاني، ولكن الموحي جدًا، المقترح في الشكل السردي لقصة خياليَّة، يفسر مجازيًا أصل وطبيعة الرغبة (نتاج موضوع منقسم، كما سيقول لاكان)، في نفس الوقت معاناة من نقص وفرحة (إعادة) الاكتشاف، عند أعلى نقطة رمزيَّة منذ أن كان الرمز في الأصل، تم تقطيع هذا الكائن إلى جزأين قمنا بتجميعهما معًا بطريقة معدلة لمحاولة إعادة تكوين كليته التي أعطته معنى.
الاهتمام الأول للأسطورة في الفلسفة كدعم تأملي، كما رأينا للتو، هو شرح معناها الضمني بشكل عقلاني. تتناسب أساطير أفلاطون بشكل خاص مع هذا، لأن لها هدفًا تعليميًا وفضيلة: نقل رسالة أكثر تجريدًا من خلال جوهر القصة. يتم تقليل تعدد المعاني إلى حد ما هناك، لأن أفلاطون نفسه يعطي القراءة التي يجب أن تكون عليه. من قصة حلقة Gyges، يختتم السفسطائي Glaucon فلسفيًا، بمعارضة سقراط وفقًا لـتكافئ “لا أحد شرير عمدًا”، أن إعطاء السلطة لشخص ما يجعله بالضرورة سيئًا، حتى لو كان صالحًا.
لكن أي قراءة يفلت من كاتب النص. إن “حق القارئ” كما يقول يو إيكو، هو أن يبني، من خلال وفي قراءته للمعنى، معناه الخاص، والذي يقتصر فقط على “حق النص”، وليس حق المؤلف. إنه كذلك لذلك من الممكن الحصول على “قراءات” أخرى للولائم غير تلك الخاصة بأفلاطون، مثل قراءة لاكان على سبيل المثال. ويمكن للأطفال أن يربكونا في التفسيرات التي يقدمونها للنص، بمجرد أن نفتح نقاشًا تفسيريًا وردود الفعل عليه. الأطفال الصغار جدًا لا يريدون العودة إلى الكهف، لأنهم يخافون من الظلام، أو لا يريدون التحدُّث بالحقيقة المكشوفة، حتى لا يغضبوا زملائهم في الفصل، ويتركون وحدهم.
في أسطورة Gyges، حيث يصبح الراعي قويًا للغاية بخاتم يجعله غير مرئي، هل نفسر أخذ Gyges للحلقة (على عملاق ميت في جوف صدع في الأرض) على أنه “موجود” أو “مسروق”، كما نسمع بشكل مختلف عندما يسرد الأطفال الأسطورة، التي فهمها كل منهم على طريقته؟ هذا التصنيف مهم لتفسير التكملة (Gyges يغوي الملكة ويقتل الملك ويستولي على السلطة): هل الخاتم هو الذي جعله سيئًا عندما “وجده”؟ أم طبيعته التي لديها الآن القدرة على زيادة شره لأنه “سرقها”؟
2) الأسطورة كوسيلة للحوار بين المعلم والطالب، أو للمناقشات الفلسفيَّة
تجعل الأسطورة من الممكن التساؤل عن الأسئلة الأساسيَّة المطروحة على الحالة البشريَّة. في نهايَّة مرحلة الفهم الحرفي للقصة – التي تم التحقق منها من خلال القدرة على سردها – أسأل الأطفال أو البالغين عما “تخبرنا” هذه القصة، وما هو أبعد من حرفيتها.، “رسالتها”. التفسيرات بشكل عام متنوعة. يقول البعض أن الخاتم جعل Gyges سيئًا. ولكن لأن Gyges سيئ بالفعل فقد قتل الملك، ودعم الآخرين، ويمكن لشخص آخر أن يستخدم هذه القوة الجديدة، وحتى يذهب لسرقة الأموال في بنك غني لإعطاء المال للفقراء.
غالبًا ما اقترحت على الأطفال والكبار أسطورة سفر التكوين، قصة سلسلة التحريم، الإغراء، الانتهاك، العقاب. ماذا قيل لنا عندما قيل لنا هذه القصة؟ النسخة الملونة: أن الإنسان لا يجب أن يعصي الله مما أدى إلى آلام المخاض والولادة والموت؟ أم – النسخة الديناميكيَّة التي بموجبها يسمح التحريم – أن عصيانه فتح للرجل الجنس والرغبة (خجلوا من التعري) والوصول إلى المعرفة بأكل ثمر الشجرة؟ تندمج الأسئلة في النص نفسه: لماذا لا قدر الله؟ لماذا يعاقب إذا كان جيدًا؟ لماذا لا يغفر؟ لماذا حرم أكل ثمر شجرة المعرفة؟ لماذا يحظر دون أن يوضح سبب المنعه؟ “لماذا عوقبوا لأنهم لم يعرفوا بعد الخير والشر؟ “؛ “لماذا حواء هي التي تتعدى على الأولى”؟ “لماذا يحذو آدم مثال زوجته؟ “لماذا من الخطأ أن تريد أن تصبح مثل الله”؟ أو بشكل أكثر عموميَّة: لماذا نحتاج إلى المحظورات؟ هل ما زالوا مبررين؟ هل التعدي دائما شيء سيء؟ هل يصير الإنسان إلهه؟
يمكننا أن نرى فائدة النهج: التشكيك في معنى القصة بما يتجاوز جانبها السردي، وبناء مفاهيم معانيها المحتملة، وتعزيز النقاش التفسيري حول النص، واعتبار الأسطورة كرد ضمني على سؤال أو أكثر، وتحديد الأسئلة يسألهم ويصيغهم بشكل صريح، بالإضافة إلى الإجابات التي يبدو أنه يعطيها، وتناول الأسئلة التي نطرحها على أنفسنا شخصيًا، ونناقشها بشكل جماعي (هذه هي “اللحظة المناسبة DVP”). ميزة القيام بذلك مع الأطفال هي أن قوتهم الرائعة في الاستجواب، غير المسبوقة، الضخمة والراديكاليَّة، “حماقتهم” بمعنى دولوز، تضع أصابعهم على أسئلة لم نعد نسألها لأنفسنا.
إن أخذ الأسطورة كدعم يعني الاعتماد على مادة غنيَّة جدًا بالأصل من الناحية الأنثروبولوجيَّة، تحتوي على الأسئلة الأساسيَّة للإنسانيَّة: لذلك يمكننا إما أن نشرح بعقلانيَّة المعنى (المعاني) التي نجدها فيها، أو نبدأ من الأسئلة و الإجابات الضمنيَّة التي يحتوي عليها لمناقشة هذه الأسئلة بأنفسهم. كتب السيد ليبمان – يُحسب له – روايات فلسفيَّة مخصصة، تحتوي ضمنيًا على الأسئلة العظيمة لتاريخ الفلسفة. هذه الأسئلة موجودة بالفعل في الأساطير؛ الأمر متروك للمعلم لقيادة شرحهم من خلال الحوار، وقيادة المناقشات حول هذه الأسئلة الرئيسيَّة ومحاولات إجاباتهم.
ملحوظات:
- انظر عمل Y. S.
oulé، D.Bucheton and M. Tozzi: الأدب في المناظرات – المناقشات الأدبيَّة والفلسفيَّة في المدرسة الابتدائيَّة، Sceren-Crdp de Montpellier، 2008.
أو عمل Edwige Chirouter. أطروحته: بماذا يفكِّر أدب الأطفال؟ النطاق الفلسفي لأدب الأطفال والممارسات الفلسفيَّة في الحلقة 3 من المدرسة الابتدائيَّة، مونبلييه 3، 2008؛ أو كتابه: القراءة والتأمل والمناقشة في المدرسة الابتدائيَّة – أدب الشباب لمعالجة الأسئلة الفلسفيَّة، هاشيت، 2007.
(2) أمثلة: سلسلة Piccolophilo لميشيل بيكيمال، المراجعة البلجيكيَّة Philéas et Autobulle؛ الفلاسفة الصغار في بايارد؛ أين. السعادة، أو الحقيقة حسب Ninon d’O. Brénifier في Autrement Jeunesse إلخ.
(3) تقدم مراجعة Pomme d´Api (Bayard) كل شهر، للتلاميذ من سن 3 سنوات، ملصقًا مزدوجًا متباينًا لحثهم على التفكير في سؤال.
(4) هذه هي حالة الروايات الفلسفيَّة السبع لم. تالبوت إلخ.
(5) انظر العمل Philosophie en série، Ellipses، 2009، الذي يظهر فيه Thibaut de Saint Maurice استخدامه الفلسفي للمسلسلات التليفزيونيَّة مع محطته.
(6) شاتين جيه، بيتير جيه سي، نصوص ومناقشات ذات هدف فلسفي في الحلقة 3، في الكليَّة و … في مكان آخر، Sceren-Crdp de Créteil، 2003.
(7) يمكن العثور على الجهاز المقترح وأمثلة لاستخدام الأساطير الأفلاطونيَّة كدعم لـ DVP في كتابي المناظرة من الأساطير – مدرسة وفي مكان آخر، Chronique sociale، ليون، 2006.
(8) Bettelheim B.، Psychanalyse des tes de fées، Pluriel، Paris، 1976.
(9) بويمار س.، الطفل والخوف من التعلم، دونود، باريس 2002.
______
*ميشيل توزي، أستاذ فخري في العلوم التربويَّة بجامعة مونبلييه.