مقدِّمة:
لقد حمل عصر الأنوار أفكاراً جديدة ساهمت في تحرُّر الإنسان إلى حدٍّ بعيد من سطوة اللاهوت- وخاصَّة في أوروبا – ومن المواضيع التي تزامنت مع هذا العصر مسألة التربية، ويعتبر كانط واحدا من بين أبرز الفلاسفة والمفكِّرين الذين اهتمُّوا بهذا المفهوم إلى درجة أنه ترك إرثاً فلسفيّاً جمعه فيما بعد طلابه في شكل كتاب بعنوان تأمُّلات في التربية، يتضمَّن العديد من الأفكار التي تخصّ التربية مع إضاءات أساسيَّة وعديد من الأمثلة. والأهمّ في هذا الاتِّجاه هو كيف نفهم أفكار كانط المتعلِّقة بالتربية والترويض في سياق الواقع العربي المعاصر.
ماهي دلالة وأبعاد التربية في الفلسفة الكانطيَّة؟ وهل الواقع العربي المعاصر يعيش تربية أم ترويضا؟
المحور الأوَّل: التربية في الفلسفة الكانطيَّة الدلالات والأبعاد في سياق التنوير
لا يختلف اثنان على أنّ كانط أحدث ثورة كوبرينكيَّة في الأخلاق، وهو الذي عَلْمَنَهَا وربطها بالعقل. ويحظى مفهوم التربية في الفلسفة الكانطيَّة باهتمام كبير، وقد يتساءل القارئ لماذا هذا الاهتمام بهذا المفهوم بالذات؟ لنجيب، لا يخفى على الباحث المهتمّ بالسياق الذي جاء فيه كانط، كانت ألمانيا تعيش أوضاعاً مضطربة ومتدهورة نتيجة النظام التعليمي والتربوي خلال القرن 18م، وقد لاحظ كانط مدى التراجع الحاصل في هذا المجال، إلى جانب غياب مناهج تعليميَّة سليمة ومناسبة للطفل ولطبيعته وقدراته. كما أنه اشتغل فترة معيَّنة من حياته في التعليم، سواء في التعليم الخاصّ باعتباره قدَّم دروساً خصوصيَّة لأبناء العائلات النبيلة، أو التدريس في جامعة كونيغسبرغ مما مكَّنه من اكتساب خبرة كبيرة في مجال التربية والتعليم، وفي هذا المجال فقد ألَّف كانط كتابه تأمّلات في التربية، وهو بمثابة خلاصة تجربته في التربية والتدريس.
ومن الجدير بالذكر أنَّ التربية لدى كانط هدفها صناعة إنسان جديد. يقول في مقالته الشهيرة: جواب عن سؤال ما التنوير؟ “إنَّ بلوغ الأنوار هو خروج الإنسان من القصور الذي هو مسؤول عنه، والذي يعني عجزه عن استعمال عقله دون إرشاد الغير.. تجرَّأ على استخدام عقلك الخاص”[1]، وفي ذلك دلالة على استعمال التفكير، بمعنى ألا يرتكز الإنسان على غيره ويتحرَّر من القصور الذي أصبح طبيعة ثانية للإنسان.
ويمكن اعتبار المشروع الإنسانوي كله تربية على الفرديَّة.
ولا شكّ أن كانط يربط المشروع التربوي في نهاية المطاف بالأخلاق. وقد استفاد من أفكار روسو وكذلك هيوم ولكنه أضاف عليها الكثير. وإذا أردنا أن نخرج بخلاصة هنا في جوابه عن سؤال: ما التنوير؟ فهي دعوته للإنسان إلى استعمال عقله ورفض الوصاية الخارجيَّة.
ومثَّلَت الحريَّة أمراً حاسماً بالنسبة لرؤيته إلى التربية، إنَّ التربية في المنظور الكانطي هي بالأساس تربية على الحريَّة، ومن خلالها يكتشف الإنسان فرديته ويفصل نفسه عن سلطة الجماعة ووصايتها.
ويفرِّق كانط بين التربية والترويض ويكتب قائلاً “يمكن إمَّا أن يُروَّض الإنسان فقط وينقاد ويتعلم آليّاً، وإمّا أن يكون مستنيراً بحق، فمثلما تروَّضُ الكلاب والخيل، يمكن أيضاً ترويض البشر”.[2] وبالتالي فالترويض هدفه خلق أتباع أمَّا التربية تهدف إلى خلق إنسان يؤمن بالحرّيَّة أو إنسان حرّ.
وارتباطاً بموضوع التربية لا بدّ من الإشارة إلى اكتشاف أمر مهمّ في القرن الثامن عشر، ونعني بذلك اكتشاف ” قارة الطفولة”، ويعود الفضل لروسو في ذلك لأنَّها كانت مجهولة قبل عصر التنوير ولم تكن لها أي قيمة، وفي هذا يقول لنا كانط نقلاً عن روسو: “يجب أن يعيش الطفل طفولته”. ويؤكِّد كانط في ذات السياق على فكرة “يجب ألا يُرَبَّى الأطفال فقط بحسب حالة النوع البشري الراهنة، بل بحسب الحالة الممكنة التي تكون أفضل منها في المستقبل، أي وفق رؤية الانسانيَّة وغايتها الكاملة، وهذا المبدأ على قدر كبير من الأهميَّة. فعادة ما يُرَبِّى الأولياء أبنائهم بهدف تكييفهم وفقاً للعالم الراهن فحسب، مهما كان فاسداً، بينما يجب عليهم بالأحرى تمكينهم من تربية أفضل، حتى يمكن لحالة أفضل أن تنبثق عنها في المستقبل”.[3]
ويضيف في موضع آخر “من المهمّ فعلاً وقبل كل شيء أن يتعلَّم الأطفال التفكير”[4]. وأيضا “لا بدّ من الحرص على التنشئة الخُلُقيَّة”[5].
ونستشف من ذلك أنه لا يمكن للإنسان أن يكون إنسانا إلا عن طريق التربية، وهدفها تحقيق اكتمال الإنسان، وينظر إلى التربية كصيرورة مرتبطة بالمستقبل ولا يربطها بمبادئ وتصوّرات لها علاقة بالماضي، ولا إلى مصالحة الفرد بمجتمعه وإخضاعه له. والأهمّ أنه يجب أن نتوقَّف على أن نتعلَّم الأفكار، يجب أن نتعلَّم التفكير، وهي جملة توضح أيضاً أن الترويض يملؤنا بالأفكار. ودور الذاكرة في العمليَّة التعليميَّة أو أنَّ ذكاء الشخص يقاس بما يحفظه، وليس هذا هو الأصح.
وكانط ينطلق من فكرة أن هناك أساسا أنثربولوجياً للتربية، وهو أن الإنسان مقارنة بكل الكائنات الأخرى في الطبيعة، هو الوحيد الذي يجب تربيته، بحيث افتتح كانط مقاله في “تأمُّلات في التربية” بأنَّ “الإنسان هو المخلوق الوحيد الذي يجب تربيته، ونقصد فعلاً بالتربية الرعاية (التّغذية، التعهُّد) والانضباط والتعليم المقترن بالتكوين(Bildung)، ومن هذه الزوايا الثلاث يكون الإنسان رضيعاً، وتلميذاً، وطالباً”[6].
ويستنتج من خلال ذلك، أنَّ كانط يقسم التربية إلى مستويين: مستوى خاص بالرعاية الصحيَّة وهو مرتبط بالجسد، وليس من قبيل الصدفة أن يقدّم كانط هذا المستوى لأن الرعاية الصحيَّة لها دوراً كبيراً في تطوير المستوى الآخر العقلي واستعداداته العقليَّة وعلاقتها بالمعرفة والتعليم.
والتربية هي التي تعطي الإنسان القدرة على الاستمرار، وتعوّض فقر الغرائز عند الإنسان.
وإذا انتقلنا إلى ما تحدَّث عنه كانط في علاقة التربية والدين، نطرح التساؤل التالي:
ما العلاقة التي يجب أن تبنيها التربية بالحريَّة؟ وما هي التربية الدينيَّة التي تتوافق مع قيم التنوير؟
كما سبقت الإشارة إلى أنَّ كانط يربط المشروع التربوي بالمستقبل، وليس بالحالة الراهنة. لذلك فإن العلاقة التي تبنيها التربية بالحريَّة هي علاقة قائمة على النظر إلى المستقبل والتركيز على الفرد كنقطة مركزيَّة.
وطبعاً يؤكِّد لنا كانط ” إنَّ التربية هي أهمّ وأصعب مشكل تطرح على الإنسان” ويمكن أن نتساءل لماذا هي أصعب؟ لأن الغرض هو التخلُّص من الأفكار القديمة من أجل بناء الاستقلاليَّة وصناعة إنسان جديد.
ومن نافل القول، إنَّ كانط أعطى مكانة خاصَّة للانضباط لأنَّ هذا الأخير برأيه” يُحوّل الحيوانيَّة إلى الإنسانيَّة، فالحيوان بغريزته هو سلفاً كل ما يمكن أن يكون، إذ سبق لعقل خارجي أن رتَّب له كل شيء، أمَّا الإنسان فلا بد له من استعمال عقله الخاصّ، ولكن بما أنه غير قادر مباشرة على القيام بذلك، بل على العكس، يأتي إلى العالم، -إن صحَّ القول- وهو في حالة خام، فقد وجب أن يقوم آخرون بذلك من أجله”[7].
ومن ثمَّ فالانضباط ركيزة أساسيَّة بالنسبة للإنسان في بدايته الأولى، لأنه يعلِّمُه الخضوع لقوانين إنسانيَّة، متَّصلة بالعقل. فالأطفال في أوَّل الأمر يُرْسَلُونَ إلى المدرسة، لا بقصد أن يتعلَّموا فيها شيئاً ما، بل من أجل أن يتعلَّموا البقاء جالسين في هدوء والامتثال لما يؤْمَرون به[8]. وهذا يتَّضح من خلال الحياة اليوميَّة في كثير من المدارس التي يذهب إليها الأطفال.
كما نرى من خلال كانط وغيره، أنَّ التربية خاصيَّة إنسانيَّة يمتاز بها الإنسان دون غيره من المخلوقات، وهي ليست مجرَّد مسألة اختياريَّة بل هي صفة مرتبطة به كضرورة. ويمكن القول إنَّ إنسانيَّة الإنسان تنبع من التربية ولا يمكن الحديث عن إنسانيته دونها[9].
وخلاصة كانط في هذا الاتِّجاه أن الغاية من التربية هي رعاية الاستقلال الذاتي للفرد وتربيته بشكل يؤسِّس لمجتمع الحريَّة.
وإذا كان المشروع الكانطي ينبني على ما سبق ذكره من مفاهيم فكيف هو الحال بالنسبة للواقع العربي المعاصر؟
المحور الثاني: التربية أم الترويض في الواقع العربي المعاصر؟
إذا نظرنا إلى الواقع العربي المعاصر فالملاحظ أن التربية فيه[10]، تهدف إلى ربط الفرد بالماضي ومصالحته معه، ويمكن القول بأن المستقبل هو الغائب الكبير عنها. والتربية عندنا -والتي هي ترويض- تصالحنا مع الواقع ومع الفساد ولا تعلِّمنا مساءلة الحكام، وتورِّثُنَا الخوف من المستبد، وبالتالي فتربية الطفل على الخوف من السلطة منذ صغره لا يمكن أن يجعله يخرج عنها في يوم من الأيام[11].
أمَّا تربية الأطفال –طبعا ليس الكل وإنما الغالب-، هو كون أن المربِّيَّة في المنزل هي من تقوم بذلك، وحسب هذا السياق تبدو التربية أمراً ثانوياً، وهذه الشخصيات مهما تكن ذكيَّة قد لا تعي معنى التربية. في حين أن التربية أصعب من ذلك وتحتاج إلى عارفين بالعلم والطرق الرئيسيَّة للتربية، وليست مهمَّة من لا يعرف شيئاً.
وإذا تحدَّثنا على جوانب من المقرّرات الدراسيَّة –ودائما في السياق العربي- نجد بعض الدول فيها مقرَّر اسمه التربية الإسلاميَّة وفي دول أخرى الثقافة الإسلاميَّة…، وطبعاً إذا عرضنا هاته التربية في الثقافة العربيَّة على كانط سيقول هذا ترويض، وليس تربية، بمعنى أنها تعلِّم كيف يخضع الفرد للجماعة.
ومن الجدير بالإشارة إلى أنَّ التربية في كثير من البلدان العربيَّة يؤثِّر عليها ويروّضها الاستبداد لذلك نجد أحد المفكرين يقول “وقد سبق أن الاستبداد المشؤوم يؤَثِّر على الأجسام فيورثها الأسقام، ويسطو على النفوس، فيفسد الأخلاق، فيضغط على العقول فيمنع نماءها بالعلم”[12]. ويلاحظ من ذلك أن كثيراً من الدول العربيَّة تسيطر عليها هيئات مستبدَّة تتفاوت بين دولة وأخرى تخشى على هيمنتها السياسيَّة والاقتصاديَّة والاجتماعيَّة، لذلك تُحْدِث برامج في المقرّرات الدراسيَّة تتماشى مع ما تريده لضمان السيطرة والهيمنة.
ولعله من المفيد أن نشير إلى الوضع الحالي في كون أن الأساتذة في غالبيَّة الدول العربيَّة هم موظفين عند الدولة لأنها هي التي تقوم بتوظيفهم، وفي مقابل هذا فهم مطالبون بتطبيق وتحقيق مبادئ وأهداف ومرامي الخطاب التربوي الرسمي[13].
لذلك فأي تربية تسعى إليها الفئات الحاكمة تكون مجسّدة في المناهج.
وأهمّ ما يمكن الاسترشاد به في هذا الاتِّجاه لبيان الواقع العربي هو ما أشار إليه فريد الزاهي في كتابه الجسد والصورة والمقدَّس في الإسلام حينماتحدَّث عن ما يسمّيه بالجسد الإسلامي على أنه “جسد خلق لأجل المقدَّس” لم يكتشف فرديّته وحريّته، وإنما دوره يكمن في إعادة إنتاج المقدَّس. ويكتب الزاهي ” أنّ الفكر الديني في صورته التوحيديَّة لم يعرف مفهوم الذات الذي يتأطَّر تاريخيّاً ومعرفيّاً بولادة الفرد والمنظومة المرجعيَّة التي يتأسَّس عليها”[14].
هذا المقدَّس في نهاية المطاف هو:(السلطة السياسيَّة وخطاباتها)، ولا غرابة أن هناك سلطاً سياسيَّة تستغل الدين لأغراضها، وتؤكِّد على بعض الجوانب الخرافيَّة في الدِّين (المواسم الشعبيَّة) وذلك من أجل إعادة إنتاج النظام القائم. وطبعاً -لكل نظام سياسي تدَيُّنه الخاص به-.
وبالتالي إن هذه السياسات التي تؤسّس للتفاهة موجودة وحاضرة، من خلال ما يسمَّى بدعوى التسليم والانقياد الفكري الأعمى تحت مسمّيات إطلاقيَّة كالحرام والحلال والعيب والتقاليد وتقديس الأشخاص والرأي العام وما إلى ذلك[15]. وهناك من يصنع ثقافتها، ويعمل على تسطيح وعي شعوبها، والكل يتنافس في مضمار التفاهة بغرض الوصول إلى الجمهور.
ونعتقد أنَّ كثيرا من المجتمعات العربيَّة لم تستفد من تجارب الآخرين، فركِّزوا على التحديث ضدّ الحداثة وهذه الأخيرة تركِّز على بناء الإنسان. وبمعنى آخر لم ندخل في حوار نقدي مع الفتوحات السياسيَّة والحقوقيَّة والأخلاقيَّة للحداثة، لا يوجد إنسان حرّ. ووجود ثقافة لا تؤهِّلنا للحياة وسيعرف الإنسان هذا الأمر كثيراً إذا قطع حدود بلده وذهب إلى الغرب.
وحسبما ذكر رشيد بوطيب نقلا عن محمد المصباحي[16] فإنَّ الذات -في الفكر العربي الإسلامي- كما يصفها ” تقبل التحديث من دون الحداثة، والتحرُّر من دون حريَّة”[17].
لكن ما يهمّنا نحن في هذا الصدد هو كيف أنّ ثقافة الفئة الحاكمة المستبدّة، تروِّض العقول على تَقَبُّل كل ما تمليه سياستها، وقد يكون ذلك من خلال استغلال الدِّين لأغراض شخصيَّة بغرض التحكم وترويض الناس على تقبُّل كل شيء.
خاتمة ورأي
وفي الأخير يبدو أنه من الإنصاف القول إنَّ الإنسان لا يكسب صفة الإنسانيَّة إلا من خلال التربية، وهذا ما أكَّده فلاسفة وعلماء التربية وغيرهم من الباحثين. وهذه التربية يجب أن تبنى كما قال كانط على الحريَّة وترتكز على الفرد.
أمَّا بالنسبة لي ففي المجتمعات العربيَّة يمكن القول، إنَّ الترويض هو السمة العامَّة البارزة وليس التربية خاصَّة إذا ربطناها بمشروع كانط التربوي. وقد تجلَّى ذلك بعد الكشف عن الاختلاف بينهما، وذلك بنقل الأفكار مهما كانت طبيعتها للأجيال دون تمكين العقل من حريَّة التفكير فيها، ومصالحة الفرد مع ماضيه. وإذا نظرنا إلى البرامج التعليميَّة فيها فهي لا تساعد الفرد على التفكير، بل نجد دروسا من هنا وهناك الغرض منها التلقين والحفظ حتى لا يستطيع الإنسان كسر الحدود ويبقى في سجن الدولة وبرامجها التعليميَّة. وحتى بالنسبة للأمور الدينيَّة فالملاحظ أنها متوارثة من جيل لآخر. وإنَّ العلاقة الديمقراطيَّة التي طلب سبينوزا تأسيسها مع النصوص الدينيَّة وتحرير الدين من سلطة الإكليروس، تقابلها في السياق العربي سيطرة السلطة على الماضي واحتكارها للحقّ في تأويل النصوص الدينيَّة. ولا غرابة أن يستفيدوا من الوضع لضمان استمراريَّة ترويض الناس. -والواقع أن النصوص الدينيَّة أرسلت بلغة بشريَّة، وبالتالي فهناك إمكانيَّة للفرد أن يدرس ويفهم- كما أننا نجد فئات محافظة تمنع قراءة النصوص ضمن الوقت الراهن وتربطنا بتفسيرات الأسلاف. ويتَّضح أيضاً وجود تيَّارات داخل هاته الدول تقف أمام كل فكرة معارضة وإن كانت واقعيَّة. ويبدو كذلك أنها تستفيد من تقنيات العصر الحديث ومنها شبكات التواصل الاجتماعي، لتعبئة المساحات في العقل العربي بالأشياء التافهة والأوهام، ومن ثمَّ يروِّضون العقول العربيَّة ويعطِّلون وظائفها، ناهيك عن محاربة كل الأفكار الجديدة بوسائل الترهيب، ونشر الخوف، إلى جانب الجهل السائد في كثير من الدول العربيَّة الذي يعمِّق الأزمة أكثر فأكثر.
وللإشارة فالتّخلُّص من هذا الواقع يقتضي التحرُّر من ثقافة الاستعباد وممارسة التفكير النقدي البنّاء من أجل الارتقاء إلى الأفضل وعدم القبول بالإملاءات التافهة للسلط المستبدَّة، والدخول في مسلسل الحداثة وبناء الإنسان بالاستفادة من تجارب الآخرين وتطوير الذات.
قائمة المصادر والمراجع المعتمدة
- كانط، إمانويل، تأمّلات في التربية: ماهي الأنوار؟ ما التوجه في التفكير؟، تعريب وتعليق محمود بن جماعة، (تونس: دار محمد على للنشر، الطبعة الأولى 2005).
- دونو، ألان، نظام التفاهة، ترجمة وتعليق، مشاعل عبد العزيز الهاجري، (بيروت- لبنان: دار سؤال للنشر، الطبعة الأولى 2020).
- الزاهي، فريد، الجسد والصورة والمقدَّس في الإسلام، (أفريقيا الشرق-المغرب، 1999).
- الكواكبي، عبد الرحمن، طبائع الاستبداد ومصارع الاستعباد، (الدوحة: وزارة الثقافة والفنون والتراث، الطبعة الأولى 2011).
- بدوي، عبد الرحمن، فلسفة الدين والتربية عند كنت، (المؤسسة العربيَّة للدراسات والنشر، الطبعة الأولى 1980).
- الخطابي، عز الدين، أسئلة الحداثة ورهاناتها في المجتمع والسياسة والتربية، (الناشرون: الدار العربيَّة للعلوم ناشرون، منشورات الاختلاف، مؤسسة محمد بن راشد آل مكتوم، الطبعة الأولى 2009).
- رشيد بوطيب، “الذات في الفكر العربي الإسلامي: لم يكن نسياناً خلاقاً”، مقال نشر بتاريخ 12-06-2018 شاهدته (02-04-2020)، الموقع الالكتروني: .https://www.alaraby.co.uk
[1] إمانويل كانط، تأملات في التربيَّة: ماهي الأنوار؟ ما التوجه في التفكير؟، تعريب وتعليق محمود بن جماعة،( تونس: دار محمد على للنشر، الطبعة الأولى2005)، ص85.
[2] إمانويل كانط، المصدر نفسه، ص23.
[3] إمانويل كانط، المصدر نفسه، ص 19.
[4] إمانويل كانط، المصدر نفسه، ص23.
[5] يشير كانط إلى أهميَّة هذا المفهوم بحيث يكون الإنسان قادر على اكتساب إحساس يجعله يختار -إلا- الغايات الحسنة.
[6] إمانويل كانط، المصدر نفسه، ص11.
[7] إمانويل كانط، المصدر نفسه، ص11-12.
[8] المصدر نفسه، ص12.
[9] إمانويل كانط، المصدر نفسه، ص 14.
[10] يجب أن ألفت نظر القارئ إلى أن هذا الكلام ينطبق على كثير من البلدان العربيَّة وليس كلها.
[11] قليلاً ما نجد بعض الأفراد الذين استطاعوا التحرر من ما قدمته السلطة من ترويض بل نجدهم يقدس السلطة الحاكمة.
[12] عبد الرحمن الكواكبي، طبائع الاستبداد ومصارع الاستعباد، (الدوحة: وزارة الثقافة والفنون والتراث، الطبعة الأولى 2011)، ص95.
[13] عبد الرحمن بدوي، فلسفة الدين والتربيَّة عند كنت، (المؤسسة العربيَّة للدراسات والنشر، الطبعة الأولى 1980)، ص 140.
[14] فريد الزاهي الجسد والصورة والمقدس في الإسلام، (أفريقيا الشرق-المغرب، 1999)، ص39.
[15] ألان دونو، نظام التفاهة، ترجمة وتعليق، مشاعل عبد العزيز الهاجري، (بيروت- لبنان: دار سؤال للنشر، الطبعة الأولى 2020)، ص59.
[16] صاحب كتاب الذات في الفكر العربي الإسلامي.
[17] رشيد بوطيب، “الذات في الفكر العربي الإسلامي: لم يكن نسياناً خلاقاً”، مقال نشر بتاريخ 12-06-2018 شاهدته (02-04-2020)، الموقع الالكتروني: https://www.alaraby.co.uk